Turvataidot

Turvataidot ovat osa peruskoulun yli oppiaineiden kulkevaa kasvatusta. Turvataidot ovat lapsille ja nuorille opetettavia toimintamalleja riskialttiisiin tilanteisiin. Ne ovat keino en-naltaehkäistä seksuaalirikosten tapahtumista ennen kaikkea auttamalla nuorta tunnistamaan kehon koskemattomuuden rajat ja oikeudet. Päätavoite on vahvistaa nuorta toimimaan hämmentävissä tilanteissa itsensä suojelemiseksi ja turvaamiseksi sekä ohjata hänet mah-dollisimman varhaisessa vaiheessa turvallisen aikuisen luokse. Näiden taitojen opettami-nen ei vastuuta lasta tai nuorta eikä vähennä väärinkäyttävän aikuisen kokonaisvastuuta.

(Kallio 2009, 126.)

Turvataito-opetus pohjautuu Stakesin julkaisemaan Turvataitoja lapsille -oppimateriaaliin.

Opetuksen tarkoituksena on ikätasoisesti kehittää lapsen ja nuoren omaa itsearvostusta ja -luottamusta, kykyä pitää paremmin omia puoliaan, tunnistaa riskialttiita tilanteita ja opettaa suojaavia toimintatapoja. Turvataidot sisältävät erilaisia menetelmiä ja harjoituksia, joita voidaan esimerkiksi koulussa oppitunneilla opettajan johdolla harjoitella. (Lajunen ym.

2009.) Toinen haastattelemistani opettajista kuvaili Turvataidot lapsille -oppimateriaalia osuvasti ja piti materiaalia hyvänä välineenä epävirallisen koulun tavoitteiden opettami-seen:

”No turvataidot--- elikkä ihan tämmönen--- oppimateriaali. Tuntia voi vetää.

Täällä on ihan tosi seikkaperäsesti kaikki kerrottu mitä missäki: ystävyydes-tä, kiusaamisesta ja just sitten siitä että kun jonkun vieraan ihmisen kohtaat että kuinka toimitaan. Et nää on hyvin selkeet, mitä voit sitten ottaa koko ryhmälle--- elikkä et semmonen materiaali, jossa voidaan suoraan niinku kertoo siitä, et mikä on sinun aluetta eikä kenenkään muun aluetta.” H1

Turvataitokasvatus on lasten omien voimavarojen ja selviytymiskeinojen monipuolista vahvistamista. Turvataitokasvatusta on tarkoitus toteuttaa yhteistyössä kotien kanssa, mo-niammatillisessa ja alueellisessa yhteistyössä. (Lajunen ym. 2009, 14.) Turvataitoja voi-daan opettaa lapselle ja nuorelle päiväkoti-ikäisestä lähtien (Kallio 2009, 130). Turvataito-kasvatuksessa pyritään vahvistamaan ihmissuhteiden turvallisuutta. Kyse on inhimillisen turvallisuuden edistämisestä. (Lajunen ym. 2009, 21.)

Turvataidot ovat haastattelemieni opettajien mielestä ennen kaikkea tiedon lisäämistä ja oikeanlaisiin toimintatapoihin opettamista. Toinen haastattelemistani luokanopettaja kuvasi opettajan ja turvataitojen merkitystä koulussa seuraavasti:

”Tämän asian suhteen lähestymistavat pitäis miettiä niinku hyvin tarkasti ja hienovaraisesti, koska ollaan herkällä alueella liikkeellä. Tiedon lisäämises-sä pitäis ottaa huomioon oman kehon fyysiset rajat ja mitä toiset ei saa tehdä itselle, mitä toisten ei tarvi antaa tehdä itselle. Ja jos joku sitten yrittää, ni mitä voi sanoa tai tehdä, että se tilanne päättyy niinku mahollisimman varha-sessa vaiheessa jo. Ja sitten sitten siitäki tietoa, et jos se tilanne on päässy jo tapahtumaan, ni miten sitten kannattais toimia ja kenelle kannattais kertoa.

Tai miten pitäis kertoa… Että se tieto” H2

Turvataidot sisältävät konkreettisia toimia joiden avulla sekä vanhemmat että lapset voivat opetella suojautumaan riskeiltä. Riskit liittyvät muun muassa internetiin, houkutteleviin tai hämmentävin tilanteisiin tai henkilöihin. Internetin vaaroja on korostettava siksi, että inter-netin kasvottomuus mahdollistaa kaltoinkohtelun helpommin. Mitä konkreettisemmin ja selkeämmin nuorelle on etukäteen kerrottu tilanteista ja yhdessä pohdittu toimintatapoja, sitä suuremmalla todennäköisyydellä hän tunnistaa vaaratilanteen ja toimiin itseään suo-jaavasti. (Kallio 2009, 130- 131, 140–143.) Turvataitokasvatus sisältää opetusta myös

oman kehon itsemääräämisoikeudesta, hyvästä ja pahasta kosketuksesta sekä kieltäytymi-sestä painokkaasti ja selkeästi. Turvaohjeet tulisi olla lasten näkyvillä. (Kallio 2009, 132–

137.)

”Ja noitten takia, et se.. jo et ne pienet, jo ekaluokkalaisetki tietäis, et mitkä on oman fyysisen koskemattomuuden rajat. Ja sitten ne, et mitä juttuja ei tar-vii ees kuunnella toisten kertovan, et ei oo reilua, et toinen tulee koko ajan joka päivä länkyttämään et ”Pussaillaanko? Pussaillaanko?” Pienestähän se alkaa.” H2

Seksuaalinen kaltoinkohtelu alkaa usein vaarattoman tuntuisista pienistä teoista. Rahasta, päihteistä, karkista, leffalipuista ja videoista voi olla lapsesta ja nuoresta hankalaa kieltäy-tyä, jos ei tiedä, mitä niiden tarjoaminen ja vastaanottaminen saattavat merkitä myöhem-min. Turvataitokasvatuksen tarkoituksena ei kuitenkaan ole luoda kuvaa turvattomasta maailmasta, joka on täynnä vaarallisia ihmisiä. Turvataitojen kautta tarkoituksena on opet-taa, että suurin osa aikuisista on turvallisia ja heihin voi luottaan. (Kallio 2009, 130–131.)

14.5 Yhteenveto

Opettajilla on haastatteluaineiston perusteella monia eri keinoja ennaltaehkäistä seksuaalis-ta häirintää koulussa. Tärkeintä on kasvatseksuaalis-taa tervettä itsetuntoa, toisten kunnioitseksuaalis-tamisseksuaalis-ta ja avoimuutta koulussa. Kolmanteen tutkimuskysymykseen vastaan opettaja muistilistan avulla (taulukko 2). Opettajan muistilistaan olen koonnut tämän tutkimusaineiston perus-teella ilmenneitä tärkeitä keinoja, joilla opettaja voi ennaltaehkäistä ja puuttua seksuaali-seen häirintään.

TAULUKKO 2. Opettajan muistilista seksuaalisen häirinnän ennaltaehkäisemiseksi ja tilanteiden jälkeen toimimiseksi.

Seksuaalisen häirinnän

ennaltaehkäisevänä työnä Sinun tulisi opettajana

*

• Kasvattaa luottamuksellinen suhde oppilaisiisi.

• Kannustaa avoimuuteen.

• Antaa tietoa ikätasoon sopivasti oppilaan omasta fyysisestä ja psyykkisestä koskemattomuudesta sekä itsemäärämisoikeudesta.

• Kasvattaa terveisiin asenteisiin omaa ja muiden yksityisyyttä kohtaan.

Jos seksuaalista häirintää koulussa on päässyt

tapahtumaan,

*

• Ota oppilaan kertomus vakavasti ja kuuntele.

• Kerro selkeästi, että häirintä ei ole oppilaan syytä, vaan toiset ovat toimineet ikävästi.

• Puutu tilanteeseen heti: puhuttaa erikseen uhria ja tekijöitä.

• Kysy apua kollegoilta, jos et tiedä, kuinka toimia.

• Ohjaa tarvittaessa terveydenhoitajalle tai

oppilashuoltoon.

15 POHDINTA

Ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä esitin kysymyksen siitä, millaisia käsityksiä 9.-luokkalaislla tytöillä on kouluympäristössä tapahtuvasta seksuaalisesta häirinnästä. Tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että seksuaalinen häirintä koulussa on 9.-luokkalaisten tyttöjen kokemana kiusallista ja ahdistavaa. Seksuaalista häirintää ovat tut-kimukseeni osallistuneiden tyttöjen mielestä vihjailevat katseet ja puheet, tuijottelu, kos-kettelu ja erityisesti kähmintä. Oman tutkimukseni tulokset tyttöjen käsitykistä koulussa tapahtuvasta seksuaalisesta häirinnästä myötäilevät aiempia tutkimustuloksia aiheesta (mm. Aaltonen 2006; Korhonen & Kuusi 2003). Osa seksuaalista häirintää kokeneista saat-taa liioitella ahdistelun kokemuksiaan, mutta todennäköisempää on, että kokemus halusaat-taan salata tutkimustilanteessa. Salaaminen on yleisempää, jos tutkimukseen osallistunut ei ole pitänyt vastaamista ehdottoman luottamuksellisena tai on pelännyt, että esimerkiksi vieres-sä istuva luokkatoveri näkee, mitä hän kirjoittaa. (Honkatukia, Niemi-Kiesiläinen & Näre 2000, 33.) Tämän tutkimuksen aineiston perusteella ei voi sanoa, onko joku tutkimukseen vastanneista tytöistä kokenut seksuaalista häirintää.

Tytöt tulkitsivat seksuaalisen häirinnän lähinnä leikkimieliseksi kiusoitteluksi, mutta suh-tautuivat hyvin vakavasti todellisiin häirintätilanteisiin. Tekijä, joka vaikeuttanee

epämiel-lyttävän huomion tulkitsemista sukupuoliseksi häirinnäksi, on koulun asema arkisena paik-kana. Koulussa oppilaat kohtaavat päivittäin sekä niitä, joiden kanssa haluavat viettää ai-kaa, että niitä, joiden seuraa he haluavat oman hyvinvointinsa takia välttää. (Aaltonen 2003, 130.)

Tutkimuksen narratiiviaineiston pohjalta näyttää siltä, että seksuaalinen häirintä koulussa on melko tuntematon ilmiö eikä sitä tunnisteta. Aiempien tutkimusten perusteella näyttää-kin siltä, että koulu tasa-arvoisena ja sukupuolineutraalina kontekstina ennemmin hämärtää kuin tuo esille konfliktien sukupuoliulottuvuuden (Aaltonen 2003, 130). Tunnistamista saattaa vaikeuttaa myös se, että koulun ristiriitatilanteista puhutaan tavallisesti kiusaamise-na, jolle etsitään selitystä useimmiten kiusatun erilaisuudesta. Vaikka kiusaaminen vaikut-taa olevan Aaltosen (2003, 130) mukaan oppilaille toimiva reflektion väline, se palautvaikut-taa kiusaamisen syyn uhrin ominaisuuksiin ja kätkee ilmiön sukupuoliulottuvuuden.

Tutkimuksen aineistonkeruun vaikeuden pohjalta itselleni tutkijana herää kysymys siitä, onko seksuaalinen häirintä koulussa niin tuntematon, vieras tai tunnistamaton aihe, että vanhempien on vaikea antaa tyttärelleen lupaa tutkimukseen osallistumiseen. Tutkimusai-neiston hankinnan aikana lähetin tutkimuslupapyynnön noin 50 9.-luokkalaiselle tytölle, joista vain seitsemän sai tutkimusluvan. Tutkimuksen teon alkuvaiheessa oli oletettavaa, että tutkimuslupia näin arkaan aiheeseen ei välttämättä helposti anneta, mutta myöntävien vastausten hyvin vähäinen määrä yllätti silti minut. Seksuaalisen häirinnän tutkijana herää kysymys siitä, onko kyse vanhempien tyttären seksuaalisuuden kieltämisestä vai siitä, että seksuaalinen häirintä on aiheena vaiettu. Olisi mielenkiintoista tietää myös se, oliko kiel-teisten vastausten runsaassa määrässä takana tytön oma haluttomuus kirjoittaa aiheesta.

Haasteita narratiivin kirjoittamiselle saattaa tuoda se, että tyttö kokee, ettei hänen koulus-saan ole tapahtunut seksuaalista häirintää tai itse ei ole kokenut häirintää. Toki kyseessä voi olla myös uskalluksen puute sekä vanhemmilta luvan antamiseen että tytöltä kirjoitta-miseen.

9.-luokkalaisten narratiiviaineistosta voi huomata, että tytöt odottavat opettajan, rehtorin tai muun aikuisen puuttuvan seksuaaliseen häirintään koulussa. Toiseen tutkimuskysymyk-seeni vastauksena seksuaaliseen häirintään puuttujasta voidaan kiteyttää se, ett luokanopet-tajien haastatteluaineiston pohjalta opettajat näkevät ammatillisena velvollisuutenaan tua koulussa tapahtuvaan seksuaaliseen häirintään. Seksuaaliseen häirintään oletetaan puut-tuvan se aikuinen koulussa, joka sitä näkee tai jolle siitä kerrotaan. Opettajat kokevat suu-rimmaksi ongelmaksi puuttumisen näkökulmasta sen, että kouluissa ei ole yhteisiä sääntöjä ja toimintamalleja seksuaalisen häirinnän ennaltaehkäisemiseksi. Opettajilla on jokaisella oma henkilökohtainen käsitys siitä, miten ennaltaehkäisevä työ vaikuttaa nuorten seksuaa-liseen kehitykseen ja toisten kunnioittamiseen, mutta opettajat kaipaavat työnsä tueksi sel-keitä työvälineitä. Jos seksuaalista häirintää on jo päässyt tapahtumaan, näyttäisi haastatte-luaineiston pohjalta siltä, että tilanteen jälkeen toiminen jää luokanopettajan arvailujen varaan. Opettajat kaipaavat puuttumiseen tukea sekä kollegoiltaan että sosiaali- ja tervey-denhuollon asiantuntijoilta koulussa ja koulun ulkopuolella.

Lehtonen (2010) toivoo, että seksuaalisuuden eri puolista ollaan tietoisempia 15 vuoden päästä ja kouluissa seksuaalisuus yhteiskunnallisena ja kulttuurisena ilmiönä merkittäväm-pi tavoitteiden ja toiminnan kohde kuin nykyään. Päiväkodeissa, peruskouluissa ja opmerkittäväm-pilai- oppilai-toksissa tulisi laatia toiminnalliset tasa-arvo- ja yhdenvertaisuussuunnitelmat, joilla oppi-laat ja työntekijät yhdessä pyrkisivät löytämään toimivia keinoja lisätä tasa-arvoa ja oikeu-denmukaista kohtelua sekä ehkäistä seksuaalista häirintää, nimittelyä ja sukupuoleen liitty-vää kiusaamista. Nykyään toiminnallista tasa-arvosuunnittelua edellytetään vain toisen ja korkea-asteen oppilaitoksilta. Ikävalkon mukaan näistä kouluista vain harvat tekevät suun-nitelman ja suunnitelmista monet jäävät puutteelliseksi. Koulujen seksuaalisuuden tulisi heijastua kouluyhteisöjen toimintaperiaatteissa, opettajien koulutuksessa sekä uusien peda-gogisten ratkaisujen etsimisessä ja kehittämisessä. (Lehtonen 2010, 120, 122.)

Tutkielmani antaa tietoa erityisesti kouluille tietoa siitä, että koulussa tapahtuvaan seksuaa-lisen häirinnän ennaltaehkäisemiseen ja siihen puuttumiseen opettajat kaipaavat selkeitä toimintamalleja ja työvälineitä. Kouluissa olisi mielestäni syytä herätä ajattelemaan sitä tosiasiaa, että myös omassa koulussa voi tapahtua seksuaalista häirintää. Koulun ja

opetta-jien tehtävänä on tukea monipuolisesti oppilaiden seksuaalista kehitystä ja pyrkiä kaikin mahdollisin keinoin ehkäisemään seksuaalista häirintää koulussa. 9.-luokkalaisten tyttöjen käsitykset viittaavat tämän tutkielman perusteella siihen, että seksuaalisen häirinnän tun-nistaminen on haastavaa. Alakoulusta lähtien tulisi koulussa mielestäni opettaa oikeanlaista suhtautumista toisiin ihmisiin ja oman kehon rajoihin. Vain sellainen lapsi, joka ymmärtää oman kehonsa rajat, osaa puolustaa niitä. Olennaista on mielestäni huomata se, että seksu-aalisuus teemana tulisi kulkea koko kouluajan mukana opetuksessa ja toimintatapojen omaksumisessa, sillä asenteiden muuttuminen vie aikaa. Seksuaalisuudella leikkiminen ja vitsailu saattaa aiheuttaa syviä haavoja yksilölle, eikä ole merkityksetöntä, miten jonkun oppilaan seksuaalisuudesta tai sen esittämisestä koulussa puhutaan.

Tämä tutkielma herättää ajatuksia jatkotutkimusaiheista. Mielenkiintoisena jatkotutkimus-aiheena näkisin sen, millaisena seksuaaliseen häirintään puuttuneet opettajat kokevat oman roolinsa puuttujana ja millaista apua he puuttumiseen kaipaavat. Lisäksi tärkeää tutkimus-tietoa antaisi sellainen tutkimus, jossa konkreettisesti toteutettaisiin kouluun seksuaalisen häirinnän ennaltaehkäisemiseksi toimintasuunnitelma tai luotaisiin yhteiset pelisäännöt systemaattiseen puuttumiseen, ja koulun sosiaalisen ilmapiiriin muuttumista seurattaisiin.

Tutkielman luotettavuuden ja pätevyyden arviointia

Tässä luvussa käsittelen tutkimukseni aineistoon ja aineiston keruuseen liittyvää luotetta-vuutta. Hyvässä tutkimuksessa nähdään käytettävän luovan intuition ja aihepiirin tunte-muksen lisäksi aikaisempia tutkimuksia ja aiheeseen sopivia teorioita (Eskola & Vastamäki 2010, 35). Tutkimuksen raportointi on rakennettu niin, että varsinaista tutkimustulos-osiota ei erikseen ole, vaan tutkimusaiheeseen liittyvä tutkimustieto kulkee yhtäaikaisesti oman tutkimukseni tulosten rinnalla ja siihen peilaten.

Tutkimuksen luotettavuus eli reliaabelius tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta, kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia ja validius mittarin tai tutkimusmenetelmän kykyä mita-ta juuri sitä, mitä on mita-tarkoituskin mimita-tamita-ta (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 216). Kvali-tatiivisen aineiston osalta on esitetty, että kaikki ihmisiä ja kulttuuria koskevat kuvaukset ovat ainutlaatuisia, ettei ole kahta samanlaista tapausta. Tästä syystä perinteiset luotetta-vuuden ja pätevyyden arvioinnit eivät tule kysymykseen. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa henkilöiden, paikkojen ja tapahtumien kuvaukset ovat ydinasioita. Tutkimuksen pätevyys merkitsee kuvauksen ja siihen liitettyjen selitysten ja tulkintojen yhteensopivuutta. (Hirs-järvi, Remes & Sajavaara 2004, 217.) Tulkintojen luotettavuutta olen aineiston keruuvai-heessa pyrkinyt lisäämään sillä, että lähetin tutkimushaastattelun litteroituna luettavaksi molemmille haastateltaville vielä kerran. Pyrin vähentämään virhetulkintojen määrä luo-kanopettajien mahdollisuudella täydentää ja selventää omia vastauksiaan.

Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta lisää myös tutkijan tarkka selostus tutkimuksen toteuttamisesta. Tarkkuus koskee tutkimuksen kaikkia vaiheita. (Hirsjärvi, Remes & Saja-vaara 2004, 217.) Luvussa 10 kuvasin tutkimuksen kulkua vaihe vaiheelta seikkaperäisesti.

Halusin tuottaa lukijalle selkeän kuvan siitä, millaisissa ympäristöissä, olosuhteissa ja pai-koissa aineisto on kerännyt. Pyrin kuvaamaan mahdollisimman tarkasti myös aineiston keruuseen käytetyn ajan sekä mahdolliset häiriötekijät ja niihin vaikuttamisen. Luvussa 10 perustelin myös aineistoni keruuseen vaikuttaneita valintoja mahdollisimman tarkasti.

Erityisesti haastatteluun katsotaan liittyvän monia virhelähteitä, jotka aiheutuvat niin haas-tattelijasta kuin haastateltavasta ja itse tilanteesta kokonaisuutena. Haastatteluaineiston luotettavuutta saattaa heikentää myös se, että haastattelussa on taipumus antaa sosiaalisesti suotavia vastauksia. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 195.) Toteuttamieni haastattelu-jen aikana huomasin, että haastateltavat olivat epävarmoja siitä, olivatko antaneet tutki-mukseeni riittävän kattavia ja monipuolisia vastauksia. Näissä tilanteissa pyrin korosta-maan tutkittaville, että kyse on heidän omista mielipiteistään ja käsityksistään, enkä ole etsimässä oikeaa tai väärää vastausta. Keskustelun avulla kysyin lisäkysymyksiä aiempaan kysymykseen tai haastateltavan vastaukseen liittyen, jos haastattelutilanteessa koin, että vastaus ei ollut riittävän kattava tai vastannut kysymykseeni. Molemmissa haastatteluissa

olimme haastateltavan kanssa sopineet haastattelun luokanopettajan omaan luokkahuonee-seen, jotta tilanne olisi mahdollisimman rauhallinen. Molemmissa haastatteluissa ilmeni haastattelijasta ja haastateltavasta johtumattomia häiriötekijöitä, mutta mielestäni ne olivat niin pieniä, etteivät ne vaikuttaneet haastateltavien motivaatioon tai keskittymiseen. Pää-simme häiriöiden jälkeen jatkamaan haastattelua normaalisti.

Laadukkuutta haastatteluun tavoittelin etukäteen sillä, että tein tarkoitukseeni sopivan, hy-vän haastattelurungon (Hirsjärvi & Hurme 2010, 184). Luotettavuuden lisäämiseksi ja yl-lättävien kysymysten välttämiseksi lähetin haastattelurungon etukäteen molemmille haasta-teltaville sähköpostitse. Molemmat haastateltavat olivat hyödyntäneet haastattelurunkoa etukäteen ja etsineet haastatteluun sopivaa materiaalia, kuten turvataitokasvatusmateriaa-lin. Haastateltavat olivat tehneet muistiinpanoja omaan haastattelurunkoonsa omaksi tuek-seen.

Haastatteluaineistossa on otettava huomioon se, että haastatteluaineisto konteksti- ja tilan-nesidonnaista. Siitä syntyy se pulma, että tutkittavat saattavat puhua haastattelutilanteessa toisin kuin jossakin toisessa tilanteessa. Tämän voi ottaa tuloksia tulkitessaan huomioon:

tulosten yleistämisessä ei pitäisi liioitella. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 196.) Tut-kimuksen luotettavuutta suhteessa liialliseen yleistykseen perustelen tässä tutkimuksessa sillä, että tutkimusaineisto sekä narratiivien että haastattelujen muodossa on erittäin pieni, joten pitkälle meneviä johtopäätöksiä ei tutkija voi tehdä. Luotettavuuden lisäämiseksi pienestä aineiston koosta johtuen olen kuljettanut koko tutkimuksen ajan aiempia tutkimus-tuloksia kiinteästi mukana, jotta perustelut valinnoilleni ja tulkinnoille on löydettävissä myös aiemmista tutkimustuloksista.

Laadullisessa aineiston analyysissa keskeistä on luokittelujen tekeminen. Lukijalle olisi kerrottava luokittelun syntymisen alkujuuret ja luokittelujen perusteet. Tulosten tulkintaan, joka vaatii tutkijalta kykyä punnita vastauksia ja saattaa niitä myös teoreettisen tarkastelun tasolle, pätee sama tarkkuuden vaatimus: olisi kerrottava, millä perusteella tutkija esittää tulkintoja, mihin hän päätelmänsä perustaa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 217–

218.) Analyysissani olen pohjannut luokitteluni narratiivien osalta tutkimuskysymyksiini, joilla pyrin saamaan vastauksia opettajien käsityksistä seksuaaliseen häirintään puuttumi-sesta. Luokittelua tässä vaiheessa ohjasi tutkimuskirjallisuus aiheesta tutkimuskysymykset.

Haastatteluaineiston luokittelua ohjasi haastatteluotteiden samankaltaisuus ja erilaisuus.

Pyrin luomaan luokkia, jotka kuvaavat sekä haastatteluotteita että vastaavat tutkimuskysy-myksiini. Luomiani luokkia heijastelin aiempiin tutkimustuloksiin seksuaalisen häirinnän ennaltaehkäisemisestä koulussa.

LÄHTEET

Aaltonen, J. 2012. Turvataitoja nuorille: opas sukupuolisen häirinnän ja seksuaalisen väki-vallan ehkäisyyn. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Opas 21.

Aaltonen, S. 2003. Kerrottua, kiistettyä ja vaiettua: nuorten tulkintoja koulun konflikteista ja sukupuolesta. Teoksessa V. Sunnari, J. Kangasvuo, M. Heikkinen & N. Kuorikos-ki (toim.) Leimattuna, kontrolloituna ja normitettuna – Seksualisoitunut ja sukupuo-listunut väkivalta kasvatuksessa ja koulutuksessa. Oulun yliopisto: Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, 120–132.

Aaltonen, S. 2006. Tytöt, pojat ja sukupuolinen häirintä. Nuorisotutkimusseura /Nuorisotutkimusverkosto, julkaisuja 69. Helsinki.

Aaltonen, S. 2008. Itseluottamusta, varovaisuutta ja vaaraa. Yhteiskuntaluokka ja tyttöjen tulkinnat sukupuolisesta häirinnästä. Teoksessa T. Tolonen (toim.) Yhteiskuntaluok-ka ja sukupuoli. Tampere: Vastapaino, 36–57.

Aamulehti. 2012. Sastamalan kohurehtori sai huomautuksen - ”ojensi oppilaita lainvastai-sella tavalla”

http://www.aamulehti.fi/Kotimaa/1194763005289/artikkeli/sastamalan+kohurehtori+

sai+huomautuksen+-+ojensi+oppilaita+lainvastaisella+tavalla+.html [luettu 10.1.2013]

AAUW International Foundation. 2011. Crossing the line: Sexual Harassment at school.

http://www.aauw.org/learn/research/upload/CrossingTheLine.pdf [luettu 7.1.2013]

Arajärvi, P. & Aalto-Setälä, M. 2004. Opetuslainsäädännön käsikirja. Helsinki: Edita.

Brusila, P. 2006. Uhrin näkökulma. Teoksessa D. Apter, L. Väisälä, K. Kaimola (toim.) Seksuaalisuus. Duodecim. Jyväskylä: Gummerus, 333–341.

Brusila, P. & Sandberg, T. 2009. Normaalin ja huolestuttavan käyttäytymisen ero nuorella.

Teoksessa S. Hyvärinen & P. Alkio (toim.) Eikö se kuulu kenellekään? Rohkene kohdata seksuaalisesti kaltoinkohdeltu nuori. Helsinki: Väestöliitto, 38–42.

Cacciatore, R. 2006. Lasten ja nuorten seksuaalisuus. Teoksessa D. Apter, L. Väisälä, K.

Kaimola (toim.) Seksuaalisuus. Duodecim. Jyväskylä: Gummerus, 205–225.

Cacciatore, R. 2007. Huomenna pannaan pussauskoppiin: Eväitä tyttönä ja poikana kas-vamisen haasteisiin syntymästä murrosikään. Opas vanhemmille. Helsinki:

WSOY

Eskola, J. & Vastamäki, J. 2010. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa J. Aaltola

& R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineiston-keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-Kustannus, 26–44.

Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. 2000. Making Spaces: citizenship and difference in schools. Houndsmill: Macmillan.

Harris Interactive. 2001. Hostile hallways: Bullying, teasing and sexual harassment in school. AAUW International Foundation.

http://www.aauw.org/learn/research/upload/hostilehallways.pdf [luettu 8.1.2013]

Heikkinen, H. L. T. 2010. Narratiivinen tutkimus – todellisuus kertomuksena. Teoksessa J.

Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittele-valle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jy-väskylä: PS-Kustannus, 143–159.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2010. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytän-tö. Helsinki: Gaudeamus.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2004. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi

Holopainen, H. 1992. Tytöstä nuoreksi naiseksi. Psykologinen näkökulma tytön sukupuoli-identiteetin kehitykseen. Teoksessa S. Näre & J. Lähteenmaa (toim.) Letit liehu-maan. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 37–46.

Honkatukia, P. 1998. Sopeutuvat tytöt? Sukupuoli, sosiaalinen kontrolli ja rikokset. Oike-uspoliittisen tutkimuslaitoksen julkaisuja 152. Helsinki.

Honkatukia, P., Niemi-Kiesiläinen, J. & Näre, S. 2000. Lähentelyistä raiskauksiin: Tyttö-jen kokemuksia häirinnästä ja seksuaalisesta väkivallasta. Nuorisotutkimusseura.

Julkaisuja 13. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto.

Hyvärinen, S. 2009. Mitä laki sanoo? Teoksessa S. Hyvärinen & P. Alkio (toim.) Eikö se kuulu kenellekään? Rohkene kohdata seksuaalisesti kaltoinkohdeltu nuori. Hel-sinki: Väestöliitto, 43–51.

Hägg, K. 2003. Seksuaalisen häirinnän näkökulmia ruotsalaisesta perspektiivistä. Teokses-sa V. Sunnari, J. Kangasvuo, M. Heikkinen & N. Kuorikoski (toim.) Leimattuna, kontrolloituna ja normitettuna – seksualisoitunut ja sukupuolistunut väkivalta kas-vatuksessa ja koulutuksessa. Oulun yliopisto: Kasvatustieteiden ja opettajankoulu-tuksen yksikkö, 133–144.

Ilmonen, T. & Nissinen, J. 2006. Seksologian peruskäsitteistöä. Teoksessa D. Apter, L.

Väisälä, K. Kaimola (toim.) Seksuaalisuus. Duodecim. Jyväskylä: Gummerus, 20–26.

IPPF. 2011. Sexual Rights: An IPPF declaration.

http://www.ippf.org/resources/publications/sexual-rights-ippf-declaration [luettu 20.1.2013]

Julkunen, R. 2001. Naistutkimuksen identiteetti. Naistutkimus 1, 44–49.

Kallio, M. 2009. Seksuaalisen kaltoinkohtelun ennaltaehkäisy. Teoksessa S. Hyvärinen &

p. Alkio (toim.) Eikö se kuulu kenellekään? Rohkene kohdata seksuaalisesti kal-toinkohdeltu nuori. Helsinki: Väestöliitto, 126–144.

Kontula, O. 2006. Suomalaisten seksuaalikulttuuri. Teoksessa D. Apter, L. Väisälä, K.

Kaimola (toim.) Seksuaalisuus. Duodecim. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy, 27–37.

Korhonen, P. & Kuusi, M. 2003. Sukupuolinen häirintä peruskoulussa: muistoja ja merki-tyksiä. TANE-julkaisuja 4. Helsinki: Tasa-arvoasiain neuvottelukunta, Sosiaali- ja terveysministeriö.

Korteniemi-Poikela, E. & Cacciatore, R. 2010. Portaita pitkin: lapsen ja nuoren seksuaali-suuden kehittyminen. Opas vanhemmille. Helsinki: WSOY.

Kosonen, U. 1998. Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Jyväskylän yliopisto. SoPhi 21.

Laitinen, M. 2007. Lapsen ja nuoren seksuaalinen hyväksikäyttö. Teoksessa K. Määttä (toim.) Helposti särkyvää: nuoren kasvun turvaaminen. Helsinki: Kirjapaja, 38–

51.

Lajunen, K., Andell, M., Jalava, L., Kemppainen, K., Pakkanen, M. & Ylenius-Lehtonen, M. 2005. Turvataitoja lapsille. Helsinki: Stakes.

Laki miesten ja naisten välisestä tasa-arvosta. 8.8.1986/609.

http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1986/19860609 [luettu 15.1.2013]

Lastensuojelulaki. 13.4.2007/417

http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2007/20070417?search[type]=pika&search[pi ka]=lastensuojelulaki#L1P1[luettu 15.1.2013]

Lastensuojelun keskusliitto. 2013. http://www.lskl.fi/ [luettu 20.3.2013]

Lehtonen, J. 2003. Seksuaalisuus ja sukupuoli koulussa: näkökulmana heteronormatiivi-suus ja ei-heteroseksuaalisten nuorten kokemukset. Helsingin yliopisto. Nuorisotut-kimusseura. Julkaisuja 31. Helsinki.

Lehtonen, J. 2010. Seksuaalitietoinen koulu vuonna 2025. Katsaus. Futura 3/10, 120–125.

Lämsä, A.-L. 2009. Lasten ja nuorten suhde kouluun. Teoksessa A.-L. Lämsä (toim.) Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvointiin. Jyväskylä:

PS-Kustannus, 33–57.

Löfström, J. 2007. Sukupuoli ja seksuaalisuus koulussa. Teoksessa H. Niemi & R. Sarras (toim.) Erilaisuuden valot ja varjot: Eettinen kasvatus koulussa. Keuruu: Otava, 87–97.

Naskali, P. 2010. Kasvatus, koulutus ja sukupuoli. Teoksessa T. Saresma, L.-M. Rossi &

T. Juvonen (toim.) Käsikirja sukupuoleen. Tampere: Vastapaino, 277–288.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85. Joensuun yliopisto.

Nieminen, T. 2008. Tasa-arvobarometri 2008. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2008: 24. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

Näre, S. 1992. Liisa Älä! Älä! -maassa. Tyttöjen autonomian säätely. Teoksessa S. Näre &

J. Lähteenmaa (toim.) Letit liehumaan. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seu-ra, 25–36.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.

http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf [luettu 8.1.2013]

Palmu, T. 1999. Kosketuspintoja sukupuoleen: opettajat, ruumiillisuus ja seksuaalisuus.

Teoksessa T. Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere:

Teoksessa T. Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere:

In document Luokanopettaja tyttöihin kohdistuvan seksuaalisen häirinnän ennaltaehkäisijänä alakoulussa : "tietoa ja asennekasvatusta" (sivua 102-124)