Tarkkailuopetus peruskoulussa

Tarkkailuopetusta koskevat ohjeet olivat peruskouluasetuksessa yhdenmukaiset apukoulua koskevien ohjeiden kanssa. Luokalle siirrettiin koululautakunnan toimesta oppilas, joka ei sopeutunut peruskouluun, ja jonka ei ollut syytä siirtyä muuhun erityisopetukseen. Valinnaisaineet, liikunta ja musiikki mahdollistivat oppilaiden yhdistämisen muuhun peruskoulun vastaavaan opetusryhmään. Tarkkailuopetuksen oppilasmäärä viisitoistakertaistui 1950-luvulta 1980-luvun alkuun. Osa-aikaisesta tarkkailuopetuksesta tuli 1980-luvulla muutamassa vuodessa tarkkailuopetuksen hallitseva opetusjärjestely, ja se keskittyi voimakkaasti yläasteelle. Pojilla on koko tarkkailuopetuksen historian ajan ollut selkeä yliedustus, noin 80–90 % tarkkailuoppilaista. (Kivirauma 1989, 108, 112.)

4.1.3.4 Osa-aikainen erityisopetus peruskoulussa

Vuoden 1970 peruskouluasetus oli ensimmäinen, joka velvoitti kuntia huolehtimaan kaikkien ”poikkeavien” lasten opetuksesta, myös niiden, joita varten ei ollut erityisluokkia tai -kouluja. Laaja-alainen erityisopetus, tai ”puhe-, lukemis- ja kirjoittamis- sekä muista häiriöistä kärsivien erityisopetus”, otettiin vasta nyt laajemmin käyttöön. Uuden peruskouluasetuksen (1984) myötä luokattomasta, osa-aikaisesta erityisopetuksesta tuli tuntimäärin mitattuna tasa-arvoinen luokkamuotoisen erityisopetuksen kanssa. (Kivirauma 1989, 114–116.)

Osa-aikainen, tai laaja-alainen erityisopetus edustaa uutta vähemmän leimaavaa ja poissulkevaa erityisopetusta, luokka- ja koulumuotoiseen erityisopetukseen verrattuna. Sen myötä erityisopetusjärjestelmä muotoutui pitkälti sellaiseksi, jollainen se on nykyään. Se eroaa osa-aikaisuudellaan selvästi koulu- ja luokkamuotoisesta erityisopetuksesta. (Kivirauma 1989, 115; Kivirauma 2009, 38.) Osa-aikainen erityisopetus kohdistui ajan myötä yhä pienempiin poikkeavuuksiin.

Vuonna 1970 korjattiin puhe-, lukemis- ja kirjoittamishäiriöitä sekä muita erityishäiriöitä, mutta kenttä laajeni koskemaan myös lievempiä oppimis- ja sopeutumisvaikeuksia. Yhä useampi ”poikkeavana” pidetty oppilasryhmä ohjattiin erityisopetukseen, kun erityisopetukseen siirtämisen taustalla oli yhä vähäisempi

”oppimis- tai sopeutumisvaikeus”. Osa-aikainen erityisopetus edusti opetusjärjestelyiltään uutta integroivaa erityisopetusta. Vaikka sitä oli annettu samassa

muodossa jo 1940-luvulta lähtien, muodosti se vasta 1960-luvun lopulta lähtien merkittävän osuuden erityisopetuksessa. Uudistus toteutettiin ylhäältä alas, koska erityisopettajien kanta oli periaatteellisista syistä kielteinen. (Kivirauma 1989, 127.)

Heti peruskoulun alkuvaiheissa huomattiin, että asetetut tavoitteet olivat liian korkeat.

Oppiaineisiin laadittiin perustavoitteita, joihin tuli pyrkiä, mutta koko ikäluokan opettaminen yhdessä nosti esiin heterogeenisten ryhmien aiheuttamat ongelmat.

Muutosta ei kuitenkaan pidetty kovin suurena, vaan heterogeeninen luokka nähtiin homogeenista luokkaa parempana kasvuympäristönä. Oppilasarviointiin alettiin kiinnittää uudella tavalla huomiota ja pyrkimyksenä oli muuttaa arvostelua niin, ettei oppilaita verrattaisi enää keskenään, vaan heidän omiin aikaisempiin suorituksiinsa sekä oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin. Uusi koulu edellytti myös opettajankoulutuksen uudistamista. Vuonna 1971 säädetty opettajankoulutuslaki siirsi koulutuksen yliopistojen ja korkeakoulujen piiriin. (Kivirauma 1989, 22–23; Kuikka 1991, 119–

120.) Peruskoulu sai selvittyään siirtymävaiheestaan 1980-luvulla uusia piirteitä.

Yhtenäisestä valtakunnallisesta opetussuunnitelmasta pyrittiin luopumaan, delegoiden kunnille mahdollisuuksia kehittää omia koululaitoksiaan ja niiden opetusta. Vuonna 1985 Kouluhallitus laati yleiset opetussuunnitelman perusteet, joita kunnat saivat vapauden soveltaa. Samalla myös koko peruskoulua koskeva lainsäädäntö uudistettiin.

Vuoden 1991 koululait jatkoivat samaa linjaa. (Kuikka 1991, 129–130.)

4.2 Suomalaisen erityisopetuksen määrällinen kehitys

Kivirauman (1989, 327) mukaan erityisopetus on kasvanut Suomessa voimakkaasti yhtenäiskouluun siirtymisen jälkeen. Siirtymä osa-aikaiseen, integroivaan erityisopetukseen on lisännyt erityisopetusta saavien määrää voimakkaasti, muttei ole suoranaisesti vähentänyt luokkamuotoista erityisopetusta tai horjuttanut sen asemaa.

Osa-aikainen erityisopetus on kasvanut luokkamuotoisen erityisopetuksen rinnalle.

(Kivirauma 1989, 332.) Sukupuoli ja sosiaalinen tausta ovat toimineet merkittävinä jakoina erityisopetuksessa. Poikia on alusta asti ollut erityisopetuksen piirissä huomattavasti tyttöjä runsaammin (Kivirauma 1989, 329), noin kaksi kolmasosaa

(Jahnukainen 2006, 127). Jahnukainen (2006, 128) oppilasmäärästä, mikä viittaa uusien diagnoosien käyttöön ottoon ja erityisopetuksen syiden uudelleenmäärittelyyn jonkinlaisena ”uusmedikalisaationa”. Myös siirtymä ryhmäkohtaisista erityisopetuksen suunnitelmista on suunnannut katsetta enemmän yksiön erityisyyteen. Samalla on luotu mahdollisuus seurata vahvasti lääketieteellistä luokittelujärjestelmää. (Jahnukainen 2006, 128.)

Jahnukainen (2006) selittää erityisopetuksen määrän muutoksia neljän tulkinnan kautta. Ensimmäisenä hän mainitsee tilastoinnin muutokset. Erityisopetuksen tilastointia on muutettu vuoden 1999 jälkeen, ja muutos koskee erityisesti osa-aikaista erityisopetusta. Ennen vuotta 2001 osa-aikaisen erityisopetuksen oppilaista kysyttiin syksyn alussa muun oppilastilastoinnin ja valtionosuuden laskemisen yhteydessä.

(Jahnukainen 2006, 121.) Nykyään toteutuneet oppilasmäärät kysytään syyskuussa takautuvasti edelliseltä lukuvuodelta, mikä kattaa todennäköisesti aiempaa laajemmin tämän kohderyhmän oppilaat. Oppilasmäärän kasvuun vaikuttaa myös tilastoinnin osittainen päällekkäisyys, sillä erityisopetukseen otettu tai siirretty oppilas voi lisäksi saada myös osa-aikaisen erityisopetuksen tukea. (Tilastokeskus 2010b.) Myös Lintuvuori (2010) kirjoittaa pro gradu -työssään erityisopetuksen tilastoinnin muutoksista vuosien varrella. Muun muassa lakimuutokset, opetussuunnitelmat, koulujärjestelmän muutokset, ja tilastotekniset seikat ovat aiheuttaneet sen, etteivät tilastot ole kaikilta osin vertailukelpoisia keskenään. (Lintuvuori 2010, 40.)

Toisena tulkintana Jahnukainen (2006) on kuvannut kuntoutuksellis-hoidollisen näkökulman, jonka mukaan ”uusia” erityisen tuen tarpeessa olevia lapsia on enemmän kuin aiemmin. Oppimisvaikeuksien lisääntymiselle on esitetty syinä myös lamavuosien huono-osaisuuden kasautuminen tietyille perheille, sekä kehittyneen lääketieteen avulla mahdollistaa yhä pienempien keskoslasten selviytyminen. Myös maahanmuuttajaoppilaiden lisääntynyt määrä, sekä diagnosoinnin tarkentuminen voivat olla syitä erityisoppilasmäärien kasvuun. (Jahnukainen 2006, 122.) Myös Ihatsu, Ruoho ja Happonen (1996) mainitsevat osasyyksi maahanmuuttajaoppilaiden määrällisen kasvun. Heidän mukaansa näistä oppilaista noin 1/3 kävi 1990-luvun alkupuolella jossain peruskoulun vaiheessa erityisopetuksessa. Määrä on yli kaksinkertainen vastaavien suomalaisten oppilaiden määrään verrattuna. (Ihatsu ym. 1996, 227.) Tilastot eivät kuitenkaan suoraan kerro siitä, onko erityisopetuksen tarve lisääntynyt, vaan siitä,

kuinka moni oppilas on tai on ollut erityisopetuspalveluiden piirissä mitattavan ajanjakson aikana. (Jahnukainen 2006, 122.)

Kolmas tulkinnoista on kriittinen näkökulma, joka toteaa, että vuodesta 2001 alkaen on erityisopetuksen tarve alettu määritellä yhä selvemmin diagnooseihin tai vammaryhmiin pohjaten (Jahnukainen 2006, 125). Tilastokeskuksen vuoden 2010 erityisopetuksen laatuseloste luettelee yhdeksän ryhmää, joihin tiedot erityisopetukseen otetuista ja siirretyistä jaetaan: vaikea kehitysviivästymä; lievä kehitysviivästymä;

eriasteinen aivotoiminnan häiriö; liikuntavamma tai vastaava (esim. ADHD, CP-oireyhtymä); tunne-elämän häiriö tai sosiaalinen sopeutumattomuus; autismiin tai Aspergerin oireyhtymään liittyvät oppimisvaikeudet; kielen kehityksen häiriöstä johtuvat oppimisen vaikeudet; näkövamma; kuulovamma tai muu syy. Osa-aikaista erityisopetusta kuvaaviin tilastoihin oppilaat ryhmitellään osa-aikaisen erityisopetuksen saannin ensisijaisen syyn mukaan, joka voi olla: puhehäiriö; luku ja kirjoitushäiriö tai -vaikeudet; matematiikan oppimisen -vaikeudet; vieraan kielen oppimisen -vaikeudet;

sopeutumisvaikeudet tai tunne-elämän häiriö; tai muut vaikeudet oppimisessa. (Suomen virallinen tilasto [SVT] 2010b.) On hyvin todennäköistä, että uusien määrittelyjen käyttöönotto on osaltaan kasvattanut erityisopetuksen kokonaisosuutta. Myös esimerkiksi ADHD:n saama julkisuus on voinut osaltaan lisätä sen näkyväksi tuloa myös koulutasolla. Oppilaiden erityisopetuksen perusteen yksiselitteinen määrittely on kuitenkin vaikeaa, eikä suurella osalla suomalaisista erityisopetusta saavista oppilaista ole varsinaista diagnoosia. (Jahnukainen 2006, 123–125.) Määrittely perustuu opettajan ja tarvittaessa koulupsykologin tai lääkärin arvioon (SVT 2010b).

Neljäntenä Jahnukainen mainitsee hallinnollisen näkökulman, joka tarkastelee koulujärjestelmän ja opetuslainsäädännön muuttumista 1990-luvun lopulla ja sen vaikutusta siihen, että ainakin pieneltä osin koulutuksen piirissä on enemmän diagnoosin omaavia oppilaita. Vaikeimmin kehitysvammaiset oppilaat siirtyivät vuonna 1997 virallisesti osaksi peruskouluopetusta, mikä lisäsi omalta osaltaan diagnosoitujen oppilaiden määrää. Myös vuonna 2001 voimaan tullut kuntien velvollisuus järjestää esiopetusta kaikille sitä haluaville, on kasvattanut osa-aikaisen erityisopetuksen oppilasmäärää. 1990-luvun hallinnolliset muutokset toivat näkyväksi kaikkiaan jopa 18 000–20 000 oppilasta. (Jahnukainen 2006, 125–126.) Myös Ihatsu, Ruoho ja Happonen (1996) näkevät erityisopetuksen kasvun takana keskeisten oppimisvaikeuksien diagnosoinnin tehostumisen. He ovat huolissaan myös peruskoulujen luokkakokojen

kasvusta, mikä pienentää luokanopettajien mahdollisuuksia opetuksen yksilöllistämiseen. (Ihatsu ym. 1996, 218.) Lintuvuori (2010, 77) arvelee kasvusuuntaisen kehityksen yhdeksi syyksi rahan ja korotetun valtiontuen, jota koulut saivat erityisopetukseen otetuista tai siirretyistä oppilaista ennen uuden lain (1705/2009) voimaantuloa 1.1.2010.

Seuraavassa käsitellään Suomen erityisopetuksen määrällistä kehitystä tehtyjen tutkimusten ja Tilastokeskuksen tilastojen pohjalta. Kuvaus on rajattu koskemaan peruskoulun aikaa, joten se alkaa 1970-luvulta ja on jaoteltu neljään eri vuosikymmeneen 1970-luvulta 2000-luvulle. Kuvaukset eivät ole keskenään vertailukelpoisia ja käsittelevät osin erilaisia oppilasryhmiä, mutta antavat kuvaa siitä, millaista erityisopetusta eri vuosikymmenillä on annettu ja millaisia asioita eri tutkijat ovat nostaneet esiin.