Stressistä selviytyminen opettajan työssä

Opettajien stressistä selviytymistä ovat tutkineet mm. Chan ja Hui (1995), Dewe (1985), Dunham (1989), Freeman (1987), Kinnunen (1989), Kyriacou (1980), Ojanen (1980a), Rajala (1988) sekä Salo ja Kinnunen (1993). Vaikka selviytymiskeinojen määrät ja valikoimat vaihtelevat tutkimuksittain, useimmissa tutkimuksissa on kiinnitetty huomiota suunnitelmalliseen ongelmanratkaisuun, emootioiden säätelyyn sekä sosiaalisen tuen käyttöön. Näiden on myös nähty kuvaavan tärkeim-piä selviytymistapoja (Kyriacou 1980).

Useissa tutkimuksissa (mm. Freeman 1987; Rajala 1988; Salo & Kinnu-nen 1993) osa yleisimmin käytetyistä selviytymiskeinoista on liittynyt ongelmanratkaisuun. Siinä pyritään suunnittelun tai toiminnan avulla vaikuttamaan stressin syihin. Tilanteen korjaamisen ohella ongelmallisia tilanteita koetetaan ehkäistä mm. vastakkainasetteluja välttämällä. Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa käsitykset mahdollisuuksista vaikuttaa tilanteeseen lisäsivät ongelmanratkaisun käyttöä.

Emootioiden säätelyyn liittyvistä keinoista esille ovat tulleet etenkin pyr-kimys asettaa stressaava asia oikeisiin mittasuhteisiinsa sekä pyrpyr-kimys olla ajattelematta sitä (mm. Dewe 1985; Kyriacou 1980; Freeman 1987).

Jälkimmäiseen pyrkimykseen viittaavat myös työstä irrottautuminen esim. harrastusten avulla sekä vapaa-ajan selkeä rajaaminen (ks. Dunham 1989 ja Salo & Kinnunen 1993). Pyrkimyksillä välttää tai paeta stressaa-vaa tilannetta on katsottu olevan yhteyksiä työuupumukseen (Chan &

Hui 1995). Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa käsitykset

vaikeuk-sista kontrolloida tilannetta olivat yhteydessä emootioihin kohdistuvien selviytymiskeinojen käyttöön.

Sosiaalisen tuen hakeminen mainitaan yleisimpien keinojen joukossa lä-hes poikkeuksetta (ks. Kyriacou 1980; Dewe 1985; Freeman 1987; Ra-jala 1988; Dunham 1988; Salo & Kinnunen 1993). Norris ja Kaniasty (1996) erottavat siinä vastaanotetun tuen ja havaitun tuen. Vastaanotettu tuki viittaa saatuun apuun, kun taas havaittu tuki viittaa käsitykseen siitä, että apua on tarvittaessa saatavilla. Sosiaalisen tuen vaikutus perustuu hyödyllisiin neuvoihin, jotka auttavat suuntaamaan toimintaa uudelleen, ongelman suhteuttamiseen realistisiin mittasuhteisiin sekä siihen, että asioista puhuminen laukaisee niihin liittyvää jännitettä (Travers & Coo-per 1996).

Jamesin (1997) tutkimuksessa sosiaalinen tuki auttoi huomaamaan mui-den samankaltaisia ongelmia ja tuntemuksia, mikä vähensi itseen koh-distuvia epäilyjä, itsesyytöksiä ja syyllisyyttä. Keskustelut toisten opetta-jien kanssa antoivat myös uusia ratkaisumalleja tilanteisiin tai saattoivat auttaa näkemään tilanteet vähemmän vakavina (James 1997; ks. myös Engström 1996). Useimmiten tukea haetaan kollegoilta, ystäviltä tai puolisolta (Hämäläinen & Sava 1989; Salo & Kinnunen 1993; Engström 1996; Hukkanen 1996; Viinamäki 1997). Tukea saatetaan saada myös oppilailta (Mäkinen 1980). Lisäksi sosiaalista tukea etsitään työnohjauk-sesta. Tuen hakemista saattaa rajoittaa pelko leimautumisesta huonoksi opettajaksi tai epäonnistujaksi. (Hukkanen 1996; ks. myös Dunham 1989). Viinamäen (1997) tutkimuksessa arviot sosiaalisen tuen vähäisyy-destä olivat yhteydessä mielenterveyden ongelmiin ja psyykkiseen rasit-tuneisuuteen.

Chan ja Hui (1995) käyttivät opettajia tutkiessaan samaa Folkmanin ym.

(1986b) luokittelua, jota tässä tutkimuksessa sovelletaan. Heidän tutki-muksessaan yleisimmät selviytymiskeinot olivat itsekontrolli, ongelman-ratkaisu, sosiaalinen tuki ja positiivinen uudelleenarviointi. Vähiten käy-tetty keino oli vastuullisuuden hyväksyntä. Erot eri keinojen käytön

ylei-syydessä eivät olleet kovin suuria keskipistemäärien vaihdellessa 10,33–

6,05 välillä.

Opettajien selviytymistä käsittelevä tutkimus on kohdistunut lähinnä opettajien käyttämien selviytymiskeinojen yleisyyteen. Usein kysymys siitä, mihin selviytymiskeinon vaikutus perustuu jää huomiotta tai se si-vuutetaan kursorisesti olettaen vastauksen sisältyvän luokitteluun. Näin ei kuitenkaan välttämättä ole. Esimerkiksi sosiaalinen tuki viittaa ulkoi-seen toimintatapaan, jonka vaikutus voi perustua niin emootioiden sää-telyyn kuin ongelman ratkaisemiseen.

Dewe (1985) ja Rajala (1988) pyrkivät huomioimaan luokittelussaan nojen toimintaperiaatteen. Dewe jakaa keinot ongelmaa ratkaiseviin kei-noihin ja emootioihin kohdistuviin lieventäviin keikei-noihin, Rajalan tutki-muksessa ratkaisuun kohdistuvien keinojen lisäksi tarkastellaan ongel-man psykologista merkitystä muuttavia keinoja. Tämän tutkimuksen nä-kökulmasta käsin Rajalan jaottelu on mielenkiintoinen, koska siinä kiin-nitetään huomiota merkityksiin kohdistuviin kognitiivisiin selviytymis-pyrkimyksiin, jotka useissa jaotteluissa ovat jääneet huomiotta. Vaikka ne voidaan nähdä osana emootioiden säätelyä, niiden toimintaperiaate poikkeaa oleellisesti useiden muiden tähän luokkaan liitettyjen keinojen toimintaperiaatteista. Vaikuttaakin siltä, että etenkin emootioiden sääte-lyyn liittyvien selviytymiskeinojen osalta kaivattaisiin tarkempaa toi-mintaperiaatteiden erittelyä.

Selviytymiskeinot ovat yhteydessä sekä stressitekijöiden että opettajien ominaisuuksiin. Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksen mukaan opettajat käyttävät ongelmanratkaisuun liittyviä keinoja enemmän työyhteisöön ja työn sisältöön liittyvissä ongelmatilanteissa kuin oppilaisiin liittyvissä tilanteissa, joissa puolestaan turvauduttiin useammin toiveajatteluun.

Myös Dewen (1985) mukaan stressitekijä vaikuttaa emootioihin ja on-gelmanratkaisuun kohdistuvien menetelmien suhteelliseen yleisyyteen.

Valitettavasti useimmissa tutkimuksissa eri stressorien vaikutusta sel-viytymiskeinoihin ei ole eritelty.

Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa havaittiin myös yhteyksiä opet-tajan kuormittuneisuuden ja selviytymiskeinojen käytön välillä. Hyvä-voimaiset opettajat eivät pohtineet työtä vapaa-ajalla niin paljoa kuin uu-puneet opettajat, vaan uppoutuivat näitä useammin harrastuksiinsa. He kokivat saavansa enemmän sosiaalista tukea kuin kuormittuneet opetta-jat, jotka puolestaan pohtivat työtään vapaa-aikanaan ja hakivat runsaasti sosiaalista tukea. (Salo & Kinnunen 1993, 81–82, 90–91).

Kinnunen (1989) löysi opettajien suosimia selviytymiskeinoja tutkies-saan kolme selviytymisprofiilia; emotionaalisen, rationaalisen ja sosiaa-lisen. Naisten keskuudessa sosiaaliset keinot olivat tyypillisempiä kuin miehillä, jotka puolestaan suosivat enemmän rationaalisia keinoja. Ratio-naalisten keinojen käyttö oli myös tyypillisempää stressistä vähiten kär-sivien, hyvävoimaisten opettajien kohdalla.( Ks. myös Salo & Kinnunen 1993, 67; Chan & Hui 1995, 21). Freemanin (1987) tutkimuksessa opet-tajat katsoivat selviytymiskeinojen määräytyvän lähinnä persoonallisista ominaisuuksista käsin, mikä viittaa keinojen stabiilisuuteen. Toisaalta esimerkiksi Dunhamin (1989) tutkimuksessa useat opettajat näkivät käyttämiensä selviytymiskeinojen muuttuneen työuransa aikana.

Stressiä on pyritty vähentämään paneutumalla esimerkiksi yksilöllisiin rentoutumistekniikoihin, kognitiivisiin selviytymiskeinoihin sekä ajan-käytön hallintaan. Organisaation tasolla stressiä vähentävät toimenpiteet kohdistuvat etenkin työn fyysisiin piirteisiin ja organisaation rakentee-seen. (Travers & Cooper 1996; ks. myös Esteve 1989b ja James 1997).

Muutamissa tutkimuksissa opettajilta on pyydetty ehdotuksia työolosuh-teitten parantamiseksi tai työn stressaavuuden vähentämiseksi. Kuusiston (1987, 13) raportissa opettajien yleisimmin esittämät keinot olivat työn-ohjaus, opettajien yhteistyötaitojen kehittäminen sekä oppilaiden olo-suhteitten parantaminen. Dunhamin (1989) tutkimuksissa opettajien eh-dotuksissa painottuivat ongelmien jakaminen, toisten tukeminen sekä stressiä koskevan tiedon lisääminen. Myös opettajien resursseista ja viihtyvyydestä huolehtiminen on tärkeässä asemassa. Cox ja Brockley (1984) katsovat työtyytyväisyyttä lisäävien tekijöiden helpottavan jaksa-mista ja ehkäisevän tällä tavoin stressiä. Ongelmana ei ole

stressinhal-lintakeinojen vähyys, vaan se, että keinojen runsaudesta huolimatta stres-si on edelleen yleistä. Kohdistuvatko ne stres-sittenkään stresstres-sin ytimeen?

4. Tutkimustehtävä