Tänä päivänä korostetaan enenevässä määrin sosiaalisten ja kulttuuristen konteks-tien merkitystä oppimisprosessissa. Esimerkiksi Westerlundin (2002, 227) mukaan musiikkikasvatuksen filosofiassa on otettu huomioon musiikillinen konteksti, mutta sosiaalinen vuorovaikutus, sen rooli oppimisen laadussa ja toisaalta opettamisen lähtökohtana, on kuulunut ei-musiikillisiin epärelevantteihin tekijöihin 1990-luvun puoliväliin saakka. Muun muassa Heikinheimo (2009) tarkastelee sosiokulttuurisesta näkökulmasta instrumenttiopetuksessa esiin nousevia vuorovaikutusprosesseja.
Heikinheimon mukaan instrumenttiopetuksessa sekä opettaminen että oppiminen ovat kietoutuneet kahdenlaiseen musiikilliseen interaktioon. Ensinnäkin musiikillinen interaktio liittyy musiikilliseen materiaaliin ja sen tuottamisprosessiin. Toiseksi musii-killinen interaktio tapahtuu kahden tai useamman henkilön välillä, yhdessä soittavien muusikoitten välisenä ja muusikoitten sekä yleisön välillä. Toisin sanoen musiikilli-sen ilmaisun sosiaalinen merkitys ja esittämimusiikilli-sen sosiaalinen tietoisuus tai sosiaali-nen paine konstruoivat odotuksia tai jännitteitä, jotka itse asiassa kuuluvat sellaisiin tilanteisiin. Heikinheimo väittää, että kulttuuri on erottamaton osa inhimillistä kehitys-tä. Hän korostaa, että instrumenttioppitunnilla dialogi tarjoaa mahdollisuuden luo-vaan musiikilliseen ja pedagogiseen osallistumiseen. Heikinheimo myös muistuttaa, että oppitunnin musiikillinen ja pedagoginen ongelmanratkaisu on myös avoin vas-takkaisille näkemyksille ja erilaisille valinnoille, jopa sellaisille valinnoille, jotka haas-tavat opettajan auktoriteetin. (Heikinheimo 2009, 51, 54–55.)
Miell, MacDonald ja Hargreaves (2005) ehdottavatkin, että musiikillisessa kommuni-kaatiossa kolme määräävää tekijää ovat 1) musiikin ominaispiirteet, 2) musiikkita-pahtumassa mukana olevat ihmiset ja 3) tilanne, jossa musiikillinen kommunikaatio tapahtuu. Musiikin ominaispiirteitä ovat muun muassa musiikin tuttuus,
monimutkai-suus, prototyyppisyys ja millaisessa kontekstissa musiikki esitetään, onko kyseessä esimerkiksi äänite vai live-esitys. (Miell, MacDonald & Hargreaves 2005, 6.)
Koska tutkimukseni lähtökohtana on bahtinilainen käsitys siitä, että ihmiset elävät toisten ihmisten sanojen maailmassa ja koska tutkimukseni tavoitteena on tutkia no-viisien nuotinlukemista ryhmäoppimistilanteissa, tutkimukseni teoreettinen viitekehys nojaa Brunerin (1996) esittämään kulttuuripsykologiseen lähestymistapaan. Brunerin (1980, 1986, 1990, 1996) oppimiskäsityksen painopiste on siirtynyt Piaget- vaikuttei-sesta oppimiskäsityksestä vygotskylaiseen sosiokulttuuriseen suuntaukseen. Bruner (1980) kirjoittaa:
Näen kulttuurin evoluution tuotteena, joka kerran ilmaannuttuaan muuttaa ih-misen biologisen statuksen peruuttamattomasti ja tekee darwinilaisten peri-aatteiden soveltamisen vääräksi ja harhaanjohtavaksi. Biologiset tosiasiat ra-joittavat, mitä kulttuuri voi olla, mutta kulttuurilla on omat lakinsa. Tässä mie-lessä olen aina havainnut olevani myötämielinen sellaisia erilaisia kulttuureja kohtaan, joita edustavat Vygotskyn marxismi ja De Saussuren strukturalismi.2 (kirj.suom., Bruner 1980, 147.)
Teoksessaan ”The culture of education”Bruner (1996) pohtii koulutusta ja kasvatus-ta kulttuurisen näkemyksensä valossa. Kasvatus on Brunerille (1996) laajempi käsi-te kuin opetus, sillä hänen mukaansa kasvatusta ei voi rajoittaa pelkästään luokka-huoneisiin tai kouluihin, vaan kasvatusta voi tapahtua esimerkiksi päivällispöydässä.
Bruner (1996) korostaa kasvatuksen ja kulttuurin välistä yhteyttä, sillä Brunerin mu-kaan kasvatus on sen funktio, miten kulttuuri ja sen tavoitteet käsitetään, mitä sen
2 I see culture as a product of evolution, which once emerged, changes the biological status of man irreversibly and makes the application of Darwinian principles false and misleading. Biological factors constrain what culture can be, but culture has laws of its own. In this respect, I have always found myself sympathetic to such diverse “culture-isms” as Vygotsky’s Marxism and De Saussure’s structuralism. (Bruner 1980, 147.)
väitetään olevan. Bruner (1996) toteaa myös, että kulttuuri muokkaa mieltä, se va-rustaa meidät työkaluilla, joiden avulla konstruoimme maailmojemme lisäksi käsitys-tä itseskäsitys-tämme ja kyvyiskäsitys-tämme. (Bruner 1996, x–ix.)
Bruner (1996) huomauttaa, että ihmisten mentaalisten toimintojen ymmärtämiseksi on otettava huomioon myös kulttuuriset asetelmat ja kulttuurin resurssit, koska ne antavat mielelle sen muodon ja laajuuden. Bruner korostaa erityisesti, että inhimilli-nen mentaaliinhimilli-nen toiminta ei ole solistiinhimilli-nen eikä sitä johdeta itsekseen, vaikka se ta-pahtuisi jonkun pään sisässä. (Bruner 1996, xi.)
Brunerin (1996) mukaan keskustelu oppilastoverien tai muitten diskurssiin osallistu-vien, edistyneempien henkilöiden kanssa on oppilaille vahva keino lisätä ymmärrys-tään sekä opetettavasta asiasta että toisten osallistujien ajattelusta ja puheesta.
Bruner korostaa puheen merkitystä yhteistoiminnallisessa oppimisessa, sillä Brune-rin mukaan toimiva mieli ei ole ainoastaan aktiivinen luonnostaan, vaan se pyrkii dialogiin ja diskurssiin toisten aktiivisten mielten kanssa. (Bruner 1996, 93.)
Musiikkikasvatuksessa Barrett (2011, 3) esittää, että mieltä ja kognitiota ei voida erottaa kulttuurista, kontekstista, arvoista, uskomuksista ja kulttuurisesti välittynees-tä identiteetisvälittynees-tä. Hän korostaa, etvälittynees-tä kulttuuripsykologisesta näkökulmasta tarkastel-taessa jopa yksittäinen tapahtuma voidaan tulkita monin eri tavoin riippuen erilaisista kulttuurisista konteksteista, joihin tapahtuma sijoittuu. Barrettin (2011) mukaan kult-tuuripsykologinen lähestymistapa musiikin opetukseen tarjoaa mahdollisuuksia tar-kastella syvemmin musiikin opetuksen käytänteitä, jotta ymmärrettäisiin kulttuurin rooli lasten musiikillisessa oppimisessa ja ajattelussa. Barrett (2011, 5) kuvaa kult-tuuripsykologisen agendan sellaiseksi, jossa etsitään keinoja valaista erilaisia tapo-ja, joissa kulttuuriset käytännöt, merkitykset ja inhimillinen toiminta ovat yhteydessä toisiinsa ja vahvistavat sekä ylläpitävät toisiaan.
Myös Wiggins (2011) korostaa, että oppiminen on pääasiassa interaktiivinen, sosi-aalinen prosessi, jossa oppimisprosessiin liittyvät neuvottelut osallistujien kesken.
Oppiminen tapahtuu usein yhteisöissä, esimerkiksi luokkahuoneissa, joille on omi-naista määrätynlaiset fyysiset asetelmat, jotka puolestaan voivat vaikuttaa
interakti-on luinterakti-onteeseen, osallistujien aikomuksiin ja tarkoituksiin. (Wiggins 2011, 89.)
Wiggins (2011, 93) pohtii Brunerin (1966; Wood, Bruner & Ross1976) esittelemää scaffolding-metaforaa kuvatessaan opettajan työtä, joka on intentionaalinen osa formaalista oppimiskokemusta. Wood, Bruner ja Ross (1976) huomauttavat, että oppilaitten oppimisvalmius ei ole lineaarista. He ovat identifioineet oppimiskehityk-seen sisältyvän ristiriidan: on kyettävä ymmärtämään jotakin, jotta sen voisi oppia, mutta toisaalta kuinka voidaan oppia, jos ei ymmärretä opittavaa asiaa. Siten voi-daan hallita oppimiseen tarvittava struktuuri ennen kuin opittava asia voivoi-daan sisäis-tää, mutta toisaalta on kyettävä sisäistämään opittava asia, jotta voitaisiin omaksua oppimiseen tarvittava struktuuri. (Wood, Bruner & Ross 1976, 90.) Vygotskyn (1982) mukaan tämä ristiriidan ratkaisu liittyy oppilaan ja opettajan väliseen vuorovaikutuk-seen.
Wood, Bruner ja Ross (1976) korostavat, että yhteisön kokeneen jäsenen (opettaja) tehtävänä on varustaa rakennustelineet (scaffolding) eli oppimista tukeva järjestel-mä, jonka avulla oppija voi tulla enenevässä määrin itsenäiseksi ja jonka avulla oppi-ja voi omaksua enenevässä määrin vastuullisuutta oppimistilanteessa. Tässä vuoro-vaikutuksessa keskeinen elementti, joka määrittää tämän "rakennustelineen" luon-teen, on opettajan tietoisuus oppilaan oppimisprosessin vaiheesta. "Rakennusteli-neiden pystyttäminen" on tärkeä oppimista edistävä toimenpide, koska ratkaisun ymmärtämistä täytyy edeltää produktio. Lapsi ei kykene ratkaisemaan ongelmaa, johon hänellä ei ole mitään skeemaa, eikä lapsi kykene kehittämään skeemaa jo-honkin, josta hänellä ei ole mitään kokemusta. (Wood, Bruner & Ross 1976, 98.) Wigginsin (2011, 94) käyttämä scaffollding-metafora sisältää Stonen (1993) ehdo-tuksen scaffolding-metaforasta. Stonen mukaan scaffolding on opetus- tai oppimis-tapahtuman hienorakeinen ilmiö, joka sisältää sarjan sosiaalisia ja dynaamisia ra-kenteita. Tämä tarkoittaa, että opetus- tai oppimistapahtumassa ei ole havaittavissa asymmetrisiä rakenteita, jossa passiivinen oppija prosessoi opiskeltavaa tehtä-vää.(Stone 1993, 180.) Wiggins liittää scaffolding-metaforaansa myös Rogoffin (2003, 285) mielikuvan vastavuoroisuudesta, jossa oppija ottaa enemmän aloitteita ja vastuuta.
Hultberg (2011) korostaa merkin, symbolin ja artefaktin välistä monimutkaista suh-detta. Juuri tästä monimutkaisesta suhteesta johtuen merkkiä, symbolia ja artefaktia on tarkasteltava mieluummin interaktiossa kuin erillään toisistaan. Tällöin korostuu myös oppimisen ja kehittymisen sosiaalinen alkuperä. Interaktiossa oppilaitten op-pimiselle on erityisen tärkeä se, millä tavoin ja millaisia kulttuurisia työkaluja opettaja käyttää opetuksessaan. Kulttuuripsykologisen näkökulman mukaan kulttuuriset työ-kalut toimivat todellisen maailman välittäjinä, ja näin ollen niillä on vahva vaikutus yksilöitten ajatteluihin ja toimintoihin ja ne edistävät heidän kehittymistään. Kulttuu-risten työkalujen monimutkainen vaikutus on ilmeinen. Instrumentit ovat sekä arte-fakteja että työkaluja, kun taas musiikkiteokset ovat artearte-fakteja, jotka voivat toimia työkaluina tukien yksilöitten musiikillista kehittymistä. (Hultberg 2011, 116–117.) Musiikin opetustapahtuma on kokemukseni mukaan niin moniulotteinen, että osallis-tujien erilaiset valmiudet saattavat parhaimmissa tapauksissa edistää yksittäisen oppijan oppimista. Pahimmissa tapauksissa osallistujien erilaiset valmiudet saattavat lannistaa yksittäisen oppijan. Sen vuoksi onnistuneen oppimisprosessin edellytys on opettajan ja oppilaiden välinen turvallinen ja kannustava vuorovaikutus.