4. Johdatus kielitiedon opiskeluun seitsemännen luokan äidinkielen ja kirjalli-
4.1 Särmä 7 ja monikäyttöinen kieli
4.1.1 Särmä 7: Kieli on monipuolinen työkalu
4. Johdatus kielitiedon opiskeluun seitsemännen luokan
Teksti painottaa kielen merkitystä erityisesti yksilön ajattelun ja ihmisten välisen vuorovaiku-tuksen välineenä. Tällaisen kielikäsityksen välittyminen oppikirjan tekstistä tukee ajattelutai-tojen kehittämisen sekä vuorovaikutustaiajattelutai-tojen monipuolistamisen tavoitteita, jotka korostuvat opetussuunnitelmassa erityisesti yläkoulun äidinkielen opetuksen keskeisimpinä taidollisina tavoitteina. Käytännön viestintäosaamisen kehittämistä tuetaan ja siihen motivoidaan parhai-ten osoittamalla opetuksessa, että vuorovaikutus on tärkeä osa kielen kokonaisuutta. (OPS 2014: 332–335.)
Varis (2012: 264) tuo väitöstutkimuksessaan esille, ettei hänen tarkastelemissaan, vuonna 2008 käytössä olleissa yläkoulun äidinkielen oppikirjoissa opeteta lainkaan kielenkäy-tön funktioita. Hänen mukaansa niiden poissulkeminen perustuu oppikirjoihin kirjoittautunee-seen käsitykkirjoittautunee-seen tyypillisestä oppijasta, jota ei yksinkertaisesti kiinnosta erilaiset tavat ja re-surssit käyttää kieltä. Tällainen oppijakuva saa oppimateriaalin vähättelemään oppilasta kie-lenkäyttäjänä, eikä hänelle käytännössä tarjota edes mahdollisuutta innostua oman kielellisen osaamisensa kehittämisestä monipuolisemmaksi. Särmä 7 -kirjan kieliosion johdantolukuun valittu käytännönläheinen näkökulma sen sijaan asettaa etusijalle juuri kielen monipuolisten merkitystasojen ja käyttömahdollisuuksien tuomisen oppilaan tietoisuuteen. Vaikkei tekstissä käytetä varsinaista funktion käsitettä, siitä välittyy kuva kielestä funktionaalisena ilmiönä, jo-hon tutustumisesta on oppilaalle todellista hyötyä. Kirjan oletettu oppija kykenee suhtautu-maan aiheeseen mielenkiinnolla, eikä hänen kielellistä ajatteluaan rajoiteta tekstissä jo ennak-koon sen oletuksen perusteella, että asenne olisi negatiivinen.
Seuraavaksi Särmä 7 -oppikirjan sivulla 84 listataan kielen sanojen erilaisia tehtäviä ranskalaisilla viivoilla siten, että jokainen kohta kertoo lyhyesti yhden sanaluokan yleisimmän käyttötarkoituksen ja kahdesta kolmeen esimerkkiä, mutta sanaluokkia ei vielä nimetä. Tämä on vastoin perinteistä, formalistista lähestymistapaa, jossa kieliopillisiin luokitteluihin tutustu-taan käsitteiden nimeämisen kautta. Näin oppilaan omalle ajattelulle annetutustu-taan enemmän tilaa sen sijaan, että olisi mekaanisesti heti opeteltava lista kielioppitermejä. Metakieli on tietysti pedagogisen kielitiedonkin kannalta yhä tärkeä väline elävän kielenkäytön tutkimiseen ja siitä puhumiseen, mutta sitä ei tulisi käyttää opetuksen lähtökohtana, joten kirja jättää tässä kohtaa perustellusti käsitteet opeteltavaksi myöhemmin. Oppikirjan järjestys, jossa sanastoon ja sen luokitteluun liittyvien käsitteiden opetteluun edetään vasta kielen olemuksen ja käyttötarkoi-tusten pohdinnan jälkeen on siten linjassa pedagogisen kielitiedon ja opetussuunnitelman
suo-siman funktionaalisen kielikäsityksen kanssa. (Mäntylä 2004: 53; Kieli ja sen kieliopit 1994:
137; OPS 2014: 334.)
Alun kielen olemuksen kuvailun jälkeen sanaluokkiin johdattelevassa tekstiluvussa pysytään pitkälti sanaston tason esimerkeissä. Toinen tekstikappale on otsikoitu ”Sanoja joka tilanteeseen”. Siinä käsitellään sanojen merkityksiä ja mahdollista monimerkityksisyyttä sy-nonyymin käsitteen (tekstissä lihavoituna) määrittelyn sekä muutaman sitä havainnollistavan adjektiivi- ja substantiiviparin avulla. Heti korostetaan kuitenkin sitä, etteivät synonyymeina pidetyt sanat useinkaan ole sävyltään yhteneviä, eikä niitä siksi voi ihan huoletta käyttää sa-malla tavoin.
(2) Vaikka rakki ja hauva tarkoittavat kumpikin koiraa, ei ole sama, kumpaa sanoista käytetään. (Särmä 7: 84.)
Näkökulma jatkuu vahvasti käytännöllisenä, ja kieltä ja sen sanastoa käsitellään pedagogisen kielitiedon pyrkimyksiä noudattaen aidon kielenkäytön kautta (Kieli ja sen kieliopit 1994:
138). Tekstissä tuodaan esille, että sanoilla on varsinaisten merkitysten ohella usein myös li-sämerkityksiä. Niiden olemassaolon tiedostaminen voi auttaa oppilasta ymmärtämään, mistä hänen tavallisissa kielenkäyttötilanteissa kohtaamansa mahdolliset ristiriidat ja ongelmatilan-teet saattavat johtua ja miksi tietty sana ei tyyliltään sovi käytettäväksi vaikkapa virallisissa yhteyksissä. Varsinaisen merkityksen ja lisämerkitysten käsitteet on synonyymin käsitteen ta-voin tekstissä lihavoitu, mikä ohjaa kiinnittämään ilmiöön erityistä huomiota.
Toinen esimerkki sanojen monista merkityksistä perustuu kävellä-verbiin. Kirjaan on listattu viisi muuta jaloin liikkumista tarkoittavaa verbiä, jotka ovat kaikki merkitykseltään erilaisia. Nämä merkitykset on tuotu näkyviksi täydentämällä kävellä-verbiä erilaisten tapaa ilmaisevien adverbilausekkeiden avulla.
(3) — hiipiä: kävellä mahdollisimman hiljaisesti — harppoa: kävellä pitkin askelin
— kipittää: kävellä nopeasti pienin askelin — nilkuttaa: kävellä ontuen
— laahustaa: kävellä hitaasti laahaavin askelin. (Särmä 7: 84.)
Oppilaalla itsellään aktiivisesti käytössä oleva kävellä-verbi ja sen sävyltään hyvin erilaiset synonyymit havainnollistavat kielen monivivahteisuutta. Samalla oppilas voi huomata esi-merkkien kautta, että sanojen valinnalla on viestinnän onnistumisen ja merkitysten siirtämisen kannalta ratkaiseva merkitys, eikä esimerkiksi välitunnille kipittäminen näytä tai tunnu samal-ta kuin sinne laahussamal-taminen. Opetussuunnitelman samal-tavoitteissa korostesamal-taankin erilaisissamal-ta tilan-teisista kielenkäyttötavoista ja ilmaisujen tyylillisistä eroista tiedostumisen tärkeyttä (OPS 2014: 335). Tätä pyrkimystä taustoittaa osuvasti kielen funktioihin perustuvan systeemis-funktionaalisen kieliteorian näkemys siitä, että kielenkäyttö perustuu aina useilla eri merkitys-tasoilla tehtäviin valintoihin (Luukka 1995: 23–25). Opetuksen tulee näin ollen auttaa oppilas-ta ymmärtämään, että kielellisten valintojen oppilas-tausoppilas-talla on moninaisia syitä, joioppilas-ta tulee otoppilas-taa huomioon käytettäessä kieltä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Särmä 7 -oppikirjan kielio-sion johdantoluvussa tämä tavoite tuodaan näkyväksi tutustuttamalla oppilas synonyymin kä-sitteeseen, jonka myötä hän voi oppia havaitsemaan myös hienovaraisia eroja sanojen merki-tyksissä.
Sivun alalaidassa on vielä muusta tekstistä punaisella taustavärillä erottuva osuus, joka kokoaa perinteisen tietolaatikkotiivistelmän tapaan muutamalla ranskalaisella viivalla koko johdantoluvun ydinsisällön. ”Muista!”-otsikolla alkava tiiviisti muotoiltu teksti on help-po lukea pikaisesti yhdellä silmäyksellä, jolloin se toimii tehokkaasti ja voi painua oppilaan mieleen myös visuaalisena elementtinä, mikä tukee asian mieleen palauttamista myöhemmin (Rauste-von Wright ym. 2003: 116).
(4) Muista!
-
Ihminen tarvitsee kieltä ajatteluun ja vuorovaikutukseen.-
Synonyymit ovat sanoja, jotka tarkoittavat samaa asiaa. (Särmä 7: 84.)Ensimmäinen kohta muistuttaa kielen korvaamattomuudesta ihmiselle tärkeimpien kognitii-visten toimintojen välineenä. Teksti voi motivoida oppilasta kielellisten taitojen aktiiviseen kehittämiseen äidinkielen oppiaineen piirissä sekä laajemmin erilaisissa yhteyksissä myös koulun ulkopuolella. Lopuksi pyritään vielä juurruttamaan oppilaan mieleen tekstissä esitelty synonyymin käsite ja sen määritelmä tulevaa kielitiedon opiskelua varten.
Oppikirjojen tapa muistuttaa oppilasta monista asioista nousee esille myös Savolai-sen tutkimuksessa, jonka aineisto koostuu 1990-luvulla käytössä olleista ala- ja yläkoulun
äi-dinkielen oppikirjoista. Savolaisen (1998: 87) mukaan jo tuolloin oppiteksteissä on lähtökoh-taisesti pyritty suhtautumaan oppilaaseen ympäröivästä maailmasta ja sen ilmiöistä kiinnostu-neena aktiivisena toimijana, joka pystyy itsenäiseen ajatteluun. Silti hänen tutkimansa kirjat esittävät Särmä 7 -kirjan tapaan muistilappuja jäljittelevien tietolaatikoiden muodossa erinäi-siä huomautuksia ja kommentteja, jotka oppilaan tulisi erityisesti panna merkille aihetta opis-kellessaan. Toistuva muistuttaminen kertoo Savolaisen (1998: 87–89) mukaan oppikirjan pyr-kimyksestä kontrolloida oppilasta ja hänen oppimistaan. Kirja ei näytä tällöin luottavan oppi-laan omiin kykyihin löytää esitetyistä sisällöistä olennaisimmat ja painaa ne mieleensä jatkoa ajatellen, mikä viestii teksteihin kirjoittautuneen oletetun oppijan hajamielisyydestä. Särmä 7 -oppikirjan jokainen luku sisältää oman ”Muista!”-tiivistelmänsä, joten kyseessä on läpi kir-jan toistuva didaktinen ratkaisu. Muusta tekstistä välittyvä oppijakuva on kuitenkin hajamieli-sen sijaan suhteellihajamieli-sen omatoiminen ja aktiivinen, joten muistilaatikot toimivat todennäköises-ti lähinnä visuaalisena keinona tehostamassa oppimista.