RTI-mallissa yhdistyvät arviointi ja interventiot monitasoisessa tunnistamisjärjestelmässä. Tukimallilla pyritään maksimoimaan oppilaiden saavutukset sekä vähentämään käyttäytymisen haasteita. RTI:ssä tavoitteena on tunnistaa riskioppilaat, seurata riskioppilaiden edistymistä ja toteuttaa heille interventioita. Interventioita voidaan muokata oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaan. Tässä määritelmässä The National Center on Response to Intervention (NCRTI) (2010) on ottanut huomioon tutkimuksista sekä käytännön toteutuksista saadun tiedon. Fuchs ja Fuchs (2007,15) ovat päätyneet myös hyvin samankaltaiseen kuvaukseen RTI:n tavoitteista. RTI-malli on monivaiheinen lähestymistapa, joka tarjoaa intensiteetiltään kasvavia interventiota ja oppimisen systemaattista seurantaa. Tarkoituksena on parantaa oppimistuloksia ja oppimisvaikeuksien varhaista tunnistamista. (Bradley, Daley, Levin, O`Reilly, Parsad, Robertson & Werner 2011; NCRTI 2010.) Johnson ja kumppanit (2006) uskovat, että varhaisella tunnistamisella ja riittävillä tukitoimilla pystytään lisäämään yleisopetuksessa opetettavien oppilaiden prosentuaalista määrää (Johnson, Mellard, Fuchs, & McKnight 2006, 2).
RTI-malli ei ole sama asia kuin erityisopetus. Huolimatta siitä, että tuen kolmas taso muistuttaa paljolti erityisopetusta ja kolmannesta tuen tasosta saatetaan jopa joissakin kouluissa käyttää nimitystä erityisopetus. (Byrd 2011, 34). Fuchs tuo esille Center on Response to Intervention at American Institutes for Research julkaisemassa videoklipissä RTI-mallin ja erityisopetuksen suhdetta, todeten sen olevan vielä epäselvä. Fuchsin mukaan osa kasvatusalan
ihmisistä näkee RTI-mallin ja erityisopetuksen suhteen hyvin tiiviinä kun taas osa näkee kolmannen tuen tason olevan vasta erityisopetusta. (American Institutes for research 2014.)
Yleisesti ottaen RTI-malli mielletään ainoastaan yleisopetuksen uudistukseksi. Erityisopetus mainitaan usein vain lopputuloksena, jota tulisi viimeiseen asti välttää. (Fucsh & Fucsh 2007, 18.) Fucsh ja Fucsh (2007) ovat kuitenkin sitä mieltä, että erityisopetuksen tulisi vastata kaikista intensiivisimmän tuen toteuttamisesta, jossa tarjotaan yksilöllisiä interventioita oppilaan tarpeiden mukaan. Lisäksi erityisopetuksen tulisi olla joustava toimintamalli mallin sisällä. Fucsh ja Fucsh (2007) korostavatkin, että RTI-mallia koskevissa keskusteluissa tulisi huomioida myös erityisopetuksen uudistamisen tarve osana RTI-mallin kehittämistä. (Fucsh & Fucsh 2007, 18.) RTI-malli ei ole siis sama asia kuin erityisopetus. Erityisopetus on kuitenkin tärkeä elementti RTI-mallissa. (NCRTI 2010, 12.)
Monissa Yhdysvaltojen osavaltioissa RTI-malli on korvannut aiemman the IQ discrepancy –mallin. RTI-mallin tavoin IQ discrepancy -mallia käytettiin myös oppimisvaikeuksien ja erityisopetuksen tarpeen määrittelyssä (Brown-Chidsey 2007; Fuchs & Fuchs 2006). Erona RTI-malliin aiempi malli perustui normaalijakaumaan, verraten yksilön yleistä älykkyyttä perusjoukkoon, jonka perusteella määritettiin oppimisvaikeudet tai erityisopetuksen tarpeet (Fuchs &
Fuchs 2006, 96).
RTI-mallista löytyy asiantuntijoiden ja tutkijoiden keskuudessa erilaisia näkökulmia puolesta ja vastaan. Monet RTI-mallin osatekijöistä ovat yleisesti hyväksyttyjä ja toimivina pidettyjä. Näitä osatekijöitä ovat olleet: yleinen seulonta, varhainen puuttuminen, monitahoinen porrastettu tuki, näyttöön perustuvat interventiot ja arviointitietoon pohjautuvat päätöksenteot. (Haager
& Vaughn 2007; Jenkins, Schiller, Blackkorby, Thayer & Tilly 2013; Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight 2006.) The National Center on Response to Intervention (NCRTI) (2010) mainitsee olennaisiksi tekijöiksi etenkin kolme edellä mainituista seulonnan, monitasoisen tukijärjestelmä ja edistymisen
23
seurannan. Näiden pohjalla toimii arvioinneista saatu tieto, joka on ohjaamassa päätöksentekoa (ks. kuvio 2).
RTI-malli on aiheuttanut Yhdysvalloissa asiantuntijoiden keskuudessa myös eriäviä mielipiteitä. Mallia on arvosteltu (mm. Ferri 2011) sekä puolustettu (mm. Fuchs & Fuchs 2006; Vellutino ym. 2006). Arvostelijat ovat kokeneet, ettei RTI olekaan uudistus vaan se pyrkii palauttamaan takaisin eristävän ja perinteisen erityisopetuksen (Ferri 2011, 863). RTI-mallin kannattajat puolestaan kokevat mallin olevan inklusiivisempi vaihtoehto perinteiselle älykkyyden tutkimiselle (Fuchs & Fuchs 2006, 96) sekä onnistunut toimintamalli varhaisen tuen toteuttamiseksi (Vellutino ym. 2006, 168).
KUVIO 2. Olennaiset osatekijät RTI- mallin toiminnassa, mukaillen NCRTI 2010.
Kuviossa 2 on kuvattu mallin olennaisimpien osatekijöiden suhdetta toisiinsa.
Arviointitietoon perustuva päätöksenteko on toimivan käytännön ydin RTI-mallissa. Se toimii pohjana myös muille osatekijöille: (1) seulonnalle, (2) monitasoiselle tunnistamiselle sekä (3) edistymisen seurannalle. Jokaisen edellä
mainitun osatekijän toteuttamisessa on otettava huomioon lapsen kulttuurinen tausta sekä suosittava näyttöön perustuvia käytäntöjä. (NCRTI 2010, 2.)
Interventioiden suunnittelun ja toteuttamisympäristön perusteella interventiotyypit voidaan jakaa kahteen eri malliin. Mallit ovat yleinen hoitokäytäntömalli (universal protocol model) ja ongelmanratkaisumalli (problem solving model). Yleisen hoitokäytännön mallissa lapsikohtaisesti suunnitellut interventiot tarjotaan lapselle tuen portaalta toiselle pienenevissä ryhmissä tai jopa yksilöllisesti. Puolestaan ongelmanratkaisumallissa yksilöllisesti suunnitellut interventiot toteutetaan yleisopetuksen ryhmissä. ( Ferri 2011, 864–865; Fucsh & Fucsh 2006, 94–95; Fucsh & Fucsh 2007, 16.)
RTI-mallisssa käsitteiden käytössä on erilaisia käytäntöjä. Yleisesti ottaen RTI-mallien eritasoista puhutaan ensimmäisestä, toisesta ja kolmannesta tuen tasosta (tier) sisältäen aina yhden intervention. Kuitenkin NCRTI (2010) puhuvat mieluimmin tasoista, joissa jokainen taso voi sisältää yhden tai useamman tason, jolloin tasoista puhuminen lisää vertailtavuutta ja kommunikaatiota (ks. kuvio 3). Näin ollen jokaisen tasoon voi kuulua useampikin interventio, mutta kun ne on sijoitettu yhden tason sisälle, pystytään eri määrän omaavia malleja vertaamaan toisiinsa paremmin sekä asettamaan laajempia linjauksia yhdessä. (NCRTI 2010, 3.)
25
KUVIO 3. RTI-mallin tasoajattelu (NCRTI 2010, 3; O`Mearaa 2011, 11 mukaillen).
Ensimmäinen taso tarkoittaa tukea opetusryhmän kaikille oppilaille laadukasta perusopetusta yleisen opetussuunnitelman mukaan (Bayat, Mindes & Covitt 2010, 494; Fuchs, Compton, Fucsh, Bryant & Davis 2007, 413; O`Mearaa 2011, 11). Ensimmäisellä tasolla toteutetaan seulontoja ja riskioppilaita seurataan erilaisin arviointimenetelmin. Mikäli oppilas ei ole hyötynyt tarpeeksi ensimmäisen tason tuesta tai hänellä havaitaan ongelmia, jotka saattavat viitata oppimisvaikeuksiin, siirtyy hän tuen toiselle tasolle. (Fucsh & Fucsh 2007, 15–
16.) Tasolta toiselle siirtymisen edellytyksenä on oppilaan kokonaisvaltainen, systemaattinen ja luotettava havainnointi sekä arviointi (Fucsh, Mock, Morgan
& Young 2003, 159).
Toisella tasolla tuki on yksilöllisempää ja intensiivisempää kuin ensimmäisellä tuen tasolla. Opetus toteutetaan joustavissa pienryhmissä (Fucsh
& Fucsh 2007, 15–16; O`Mearaa 2011, 11). Tukimuotoina käytetään pienryhmä opetetusta, interventioita ja yksilöllistä ohjausta. Tuessa painottuvat opitun kertaaminen, oppisisältöjen täydentäminen sekä lisähaasteiden tarjoaminen lahjakkaille. (Bayat ym. 2010, 494; O`Mearaa 2011, 11.) Toisella tasolla tarjottavaa tukea voi tarjota joko luokanopettaja tai erityisopettaja (Bayat ym.
2010, 494). Opetuksen vaikutusta lasten taitoihin seurataan säännöllisesti ja edistymistä kohti tavoitteita arvioidaan järjestelmällisesti. Jos oppimisen tavoitteet saavutetaan, lapsi palaa takaisin ensimmäiselle tasolle. Mikäli kuitenkaan toisen tason tuki ei ole riittävää, eikä edistystä ole tapahtunut riittävästi, siirtyy oppilas kolmannelle tuen tasolle. (Fucsh & Fucsh 2007, 15–
16.) Kolmannella tasolla tuen intensiivisyys ja yksilöllisyys lisääntyy entisestään (O`Mearaa 2011, 11).