Projektitiedon jakamista ja oppimista tukevia käytäntöjä

Taulukkoon 2 on kerätty tutkimuskirjallisuudesta yhteenveto tavallisimmista projektioppi-mista ja tiedon jakaprojektioppi-mista tukevista käytännöistä. Menetelmät on ryhmitelty seitsemään kokonaisuuteen.

Kokemusoppien dokumentointiin voidaan käyttää myös perinteisestä projektin loppurapor-tista poikkeavia tapoja, kuten mikroartikkeleita, oppimishistorioita ja wiki-pohjaisia työkalu-ja. Mikroartikkelit ovat maksimissaan sivun mittaisia lyhyitä kirjoituksia, jotka laaditaan luettavuuden varmistamiseksi tarinamuotoon tuoreeltaan tapahtuneen jälkeen projektin aikana. Artikkelia voidaan elävöittää kuvilla tai videoilla. Oppimishistoriat puolestaan ovat laajempia projektin jälkeen kirjoitettavia kertomuksia, jotka voivat olla jopa 100 sivua pit-kiä. Ne eroavat perinteisistä loppuraporteista siten, että ne perustuvat mahdollisimman elävään tarinankerrontaan ja niihin pyritään tallentamaan erityisesti ”epävirallista” hiljaista tietoa. Tärkeimpiä kokemusoppeja tulisi käsitellä koko projektihenkilöstön voi-min.(Schindler&Eppler 2003)

Projektikokousten tehokas hyödyntäminen oppimiseen edellyttäisi kirjallisuuden perusteel-la erityisesti reflektoivien käytäntöjen järjestelmällistä ja ammattimaista hyödyntämistä (Schindler&Eppler 2003, Ayas&Zeniuk 2001, Sense 2007). Reflektoinnilla tarkoitetaan muun muassa kykyä kyseenalaistaa vallitsevia oletuksia ja uskomuksia, kykyä käydä avointa ja kuuntelevaa keskustelua sekä kykyä tiedostaa omia toimintatapojaan. Reflek-toivia käytäntöjä edustavat esimerkiksi dialogin käyminen, tarinoiden kertominen sekä erilaiset oppimistekniikat kuten niin sanottu vasemman käden palsta (Senge 1996). Niiden avulla pystytään muun muassa tunnistamaan vallitsevia mentaalisia malleja yksilön ja ryhmän tasoilla.(Ayas&Zeniuk 2001) Reflektointia voidaan tukea esimerkiksi pitämällä useamman päivän mittaisia työpajoja muualla kuin arkipäiväisissä työtiloissa. Myös pro-jektikatselmointeja ja mahdollisia auditointeja voitaisiin hyödyntää mahdollisuutena käydä henkilöstön keskinäistä dialogia passiivisen seuraamisen sijaan. Auditoinnit tarjoaisivat luontevan tilaisuuden ulkopuolisen fasilitaattorin hyödyntämiseen, mitä monissa yhteyk-sissä on suositeltu.(Goffin et al. 2010, Schindler&Eppler 2003) Samalla tulisi kuitenkin varmistua siitä, että auditointi ymmärrettäisiin oppimista tukevana apuvälineenä eikä ran-kaisevana valvontamekanismina (Ayas&Zeniuk 2001). Projekti-intensiivisissä organisaati-oissa tapaamiset muiden samantyyppisten projektien kanssa voisivat tehostaa oppimista tuomalla henkilöstölle uusia näkökulmia ja tukemalla osaltaan käytäntöyhteisöjen ja mui-den sosiaalisten verkostojen syntymistä.

Taulukko 2. Projektioppimisen mekanismeja esimerkkeineen.(Reich 2007, Schindler&Eppler 2003, Goffin et al. 2010, Ayas&Zeniuk 2001, Bartsch et al. 2013, Keegan&Turner 2001, Pem-sel&Wieviora 2006, Bosch-Sijtsema&Henriksson, 2014)

Mekanismi Selitys ja käytännön esimerkkejä Taso

Kokemusoppien järjestelmällinen dokumentointi

Monipuolisen dokumentoinnin hyödyntäminen: Projektin loppuraportti, mikroartikkelit, oppimishistoriat, wiki-alustat, intranetit.

Kokemusoppien läpikäynti reflektoivia käytäntöjä hyödyntäen (ks. myös seuraava kohta). mene-telmiä (esimerkiksi visualisointi, tarinat ja vertauskuvat). Joskus voi olla perusteltua käyttää projektiryhmän ulkopuolisia fasilitaattoreita.

Tavallisuudesta poikkeavien kokouspaikkojen hyödyntäminen, "Boot campit". Sosiaalisten tapahtumien kytkeminen pidempien projektitapah-tumien yhteyteen.

Muokataan arkisia työtapoja oppimista tukeviksi. Työtapoja voidaan ryt-mittää projektin vaiheiden mukaisesti tukemaan ryhmä- tai yksilötyösken-telyä. Esimerkiksi riskienhallinnan kollektiivinen suunnittelu voi tukea yh-teisen mentaalisen mallin muodostumista. Motivoidaan henkilöstöä miel-tämään oppiminen osana projektia. Kootaan säännöllisesti koko projekti-henkilöstö työskentelemään samoihin tiloihin (”shared work day”).

Kokouskäytäntöjen sovittaminen tilanteen mukaiseksi. Erittäin lyhyet (10-15 min) avainhenkilöstön päivittäiset kokoukset voivat toimia tehokkaana tiedon jakamisen välineinä viemättä liikaa työaikaa.

Projektin työskentelytilojen muokkaaminen projektin luonteen mukaisesti.

Esimerkiksi avokonttorit voivat tukea tiedon jakamista sosiaalisen vuoro-vaikutuksen kautta kun taas hiljaiset itsenäisen työskentelyn tilat voivat tukea tiedon kodifiointia.

Tiedon esittäminen visuaalisesti tukee vuorovaikutusta ja vähentää vää-rinymmärrysten riskiä (rakennusprojekteissa 3D-mallit, videoyhteyden käyttäminen pelkän puheen sijaan, jne.).

Tiedonvälittäjän nimeäminen projektiryhmään. Tämän lisäksi voidaan nimetä myös erillinen tietointegraattori, jonka vastuulla on tietojen koko-naisuuden jatkuva ylläpito, yhdistäminen ja suodattaminen. Tietointegraat-torin tehtävä voidaan yhdistää tiedonvälityksen rooliin.

Projektipäällikkö toimii itse aktiivisena tiedonvälittäjänä ja uusien tieto-kanavien avaajana.

Osaamisen koordinointi: Osaaminen tehdään näkyväksi esimerkiksi osaamiskarttojen tai -hakemistojen avulla.

Osaamisen kehittäminen sidotaan kiinteästi projektin vaiheisiin. Projektin välitavoitteisiin otetaan mukaan myös oppimistavoitteita.

Kokemusopit aiemmista projekteista -työpajan pitäminen heti projektin alussa.

Post-mortem-analyysin pitäminen tuoreeltaan projektin päättymisen jäl-keen.

Projektinhallintatoimiston (PMO) roolin kehittäminen oppimista tukevaan suuntaan. Kerran vuodessa voidaan esimerkiksi pitää koko organisaation

"projektipäivät".

Oppimisnäkökulman huomioiminen projektiorganisaation rakenteessa.

organisaatio organisaatio organisaatio

Projektin työskentelytapoja on mahdollista muokata oppimista tukeviksi. Reich (2007) suosittaa muun muassa suunnittelemaan ja toteuttamaan riskienhallintaa henkilöstön yh-teistyönä, sillä riskienhallintaa leikkaa yleensä kaikkia projektin osa-alueita. Kokouskäy-täntöjä kehittämällä voidaan puolestaan tukea tehokasta tiedon jakamista.

Esimerkiksi pitämällä lyhyitä (noin 10–15 minuuttia) päivittäisiä kokouksia kyetään varmis-tamaan lähes reaaliaikainen tiedon jakaminen lisäämättä liiaksi henkilöstön kokouskuor-mitusta. Tämänkaltainen käytäntö myös varmistaa sen, että tärkeitä tietoja ei unohdeta kertoa.(Reich 2007) Lisäksi projektipäälliköiden ja esimiesten tulisi varmistaa, että oppimi-seen todellisuudessa varataan aikaa ja se aidosti otetaan huomioon projektien suunnitte-lussa (Goffin et al. 2010, Schindler&Eppler 2003).

Tiedonvälitystoimintaa (knowledge brokering) ja käytäntöyhteisöjä hyödyntämällä voidaan rakentaa verkostoja, joiden muun muassa odotetaan tehostavan projektien välistä oppi-mista ja erityisesti hiljaisen tiedon siirtoa. Tiedonvälittäjiä voidaan käyttää esimerkiksi pro-jektikokouksissa tuomaan esille uusia näkökulmia toisista projekteista ja omista ammatilli-sista verkostoistaan.(Goffin et al. 2010, Schindler&Eppler 2003) Kirjallisuudesta on myös löydettävissä empiirisiin havaintoihin perustuvia viitteitä siitä, että projekti-intensiivisissä organisaatioissa projektihenkilöstön sosiaalisen verkoston määrä ja laatu pystyvät merkit-tävästi selittämään projektioppimisen onnistumista. Kyseisessä tutkimuksessa todettiin, että mitä vahvemmat siteet projektihenkilöstöllä oli keskenään ja muualle organisaatioon, sitä paremmin projektin osaamisen katsottiin siirtyneen emo-organisaatioon.(Bartsch et al.

2013) Koordinoimalla projektin oman henkilöstön sekä käytäntöyhteisöjen osaamista on mahdollista luoda ”osaamiskartta”, jonka avulla eri toimijoiden tieto voidaan tehdä näky-väksi (Reich 2007, Lierni&Ribiere 2008). Käytäntöyhteisöjä ja tiedonvälitystä käsitellään enemmän kappaleessa 3.2.

Integroimalla oppimisnäkökulma tiiviisti osaksi projektin vaiheita pyritään varmistamaan, että projektioppimista ei lykätä toteutettavaksi vain projektin lopuksi. Tällä tavoin koke-muksia saadaan jaettua tuoreeltaan eikä pitkän ajan kuluttua, jolloin ne ovat mahdollisesti jo unohtuneet. Tämä toimintapa mahdollistaa myös sen, että tietoa voidaan jakaa pienissä erissä informaatioähkyn ehkäisemiseksi. Varsinkin suurissa ja pitkissä projekteissa koke-muksia ja hiljaista tietoa kertyy tyypillisesti niin paljon, että niiden käsittely kerralla projek-tin päättyessä ei ole mahdollista.(Schindler&Eppler 2003, Goffin et al. 2010) On esitetty, että projektille asetettaisiin lähtökohtaisesti aina myös oppimistavoite, joka purettaisiin projektin vaiheiden mukaisesti välitavoitteisiin. Lisäksi projektin aluksi tulisi pitää koko

henkilöstön työpaja, jossa käytäisiin läpi aiemmista projekteista saadut kokemusopit.

Post-mortem-analyysi puolestaan tulisi pitää tuoreeltaan projektin jälkeen ja hyödyntää sen läpikäynnissä edellä mainittuja reflektoivia menetelmiä.(Schindler&Eppler 2003)

Yksilön oppimista voidaan tukea monin tavoin, kuten oppimispäiväkirjojen, mentor-toiminnan sekä parityöskentelyn keinoin. Parityöskentely voidaan toteuttaa myös mestari-kisälli-asetelmana, jonka avulla esimerkiksi uusia projektipäälliköitä voidaan kouluttaa ja perehdyttää työhönsä. Koulutusohjelmat ja niihin liittyvät mahdolliset sertifioinnit koulutta-vat substanssiosaamista, mutta sen lisäksi ne saattakoulutta-vat akoulutta-vata uusia kanavia esimerkiksi käytäntöyhteisöihin.

Organisatorisia ratkaisuja kuten osaamiskeskuksia pidetään tyypillisesti relevantteina eri-tyisesti isoille projektiorganisaatioille sekä isoille ja pitkäkestoisille projekteille tai hankkeil-le. Osaamiskeskukset ovat tavallisesti keskitettyjä yksiköitä, jotka tarjoavat neuvoja, ”spar-rausta” ja koulutusta kaikille projekteille. Ne voivat myös vastata esimerkiksi edellisessä kappaleessa mainittujen koulutusohjelmien, kuten projektipäälliköiden valmennusohjelmi-en toteutuksesta.(Keegan&Turner 2001) Osaamiskeskustvalmennusohjelmi-en sijaan on esitetty myös pro-jektinhallintatoimiston (PMO) roolin kehittämistä tähän suuntaan. Perinteisesti ne on nähty lähinnä hallinnollisina koordinaattoreina, mutta viime aikoina on alettu korostaa niiden mahdollista roolia oppimisen ja osaamisen tukena.(Pemsel&Wieviora 2013) Projektinhal-lintatoimiston roolia tiedonvälittäjänä käsitellään tarkemmin luvussa 3.2. Kirjallisuudessa on esitetty myös perinteisistä organisoinnin muodoista poikkeavia ratkaisuja. Lentokone- ja autoteollisuuden suuria ja kompleksisia projekteja tarkastelleessa tutkimuksessaan Ay-as&Zeniuk (2001) esitti, että projektiorganisaation tulisi löytää tasapaino suunnitellun ja emergentin organisoinnin välillä. Isojen projektien ja hankkeiden organisaatiot ovat tyypil-lisesti luonteeltaan hyvin formaaleja ja jäykkiä, mikä voi kuitenkin oppimisen näkökulmasta olla haitallista. Oppimisen kannalta optimaalinen rakenne pystyisi mukautumaan itseoh-jautuvasti henkilöstön emergentteihin tietotarpeisiin. Projektiorganisaation voitaisiin esi-merkiksi tietyissä rajoissa antaa elää ja muuttua projektin aikana ilman keskusjohtoista päätöksentekoa.