Koulutus on useimmiten väline, jolla pyritään vaikuttamaan jonkun muun toiminnan sujuvuuteen tai tuloksiin (Nurmi & Kontiainen 2000, 32). Henkilöstökoulutus on väline esimerkiksi organisaation tehokkaaseen toimintaan ja korkeatasoiseen osaamiseen.
Oppimisesta ei ole hyötyä organisaatiolle, jos työntekijällä ei ole mahdollisuutta tai halua käyttää uutta osaamistaan työssä. Opitun hyödyntämiseen tarvitaan myös työympäristön tukea.
Yksilön oppimista edistäviä tai jarruttavia tekijöitä ovat muun muassa oppimisympäristö, oppijan ominaisuudet, hänen motivaationsa ja halunsa oppia, aiemmat tietonsa ja lähtötasonsa (oppimishistoria) sekä oppijan kyvykkyys eli hänen valmiutensa oppia. Myös yhteiskunnan tai organisaation tarjoamat taloudelliset ja sosiaaliset resurssit, kuten kannustus, motivointi ja ohjaaminen itseohjautuvuuteen sekä koulutukselliset resurssit, kuten ryhmäkoko, opettaja ja hänen valmiutensa, palautteen antaminen ja opetusmenetelmät ja tukitoiminnot kuten suunnittelu ja kehittäminen vaikuttavat osaltaan koulutuksen vaikutuksiin. (Raivola, Valtonen & Vuorensyrjä 2000, 17.)
Koulutus ei ole sama asia kuin oppiminen (Raivola 1997, 55). Varsinkaan aikuiskoulutuksessa koulutuksen järjestelyjen kalleus tai muu laadukkuus ei ole oppimisen tae, vaikka onkin todennäköistä, että järjestelyiltään korkeatasoinen koulutus on oppimistulosten kannalta parempi kuin puutteellisesti järjestetty koulutus. Yleisesti voi todeta, että oppimisen laatu riippuu ratkaisevasti siitä, kuinka hyvin koulutus osuu oppijan aikaisempaan osaamiseen. (Nurmi & Kontiainen 2000, 35.) Koulutuksen vaikuttavuus riippuu monista tekijöistä, kuten itse koulutuksen laadusta, organisaation luomista olosuhteista sekä koulutettavasta ja hänen ominaisuuksistaan.
Oppiminen ja osaaminen ovat organisaation toimintakyvykkyyden keskeisiä tekijöitä, mutta niistä on hyötyä vasta, jos osaamista voidaan käyttää hyväksi (toimintaedellytykset) ja ihmisillä on halu tehdä niin (motivaatio ja kannusteet). Koulutukset menevät hukkaan, jos toimintapuitteet eivät mahdollista tai rohkaise käyttämään uutta osaamista vaan se jää yksilön ominaisuudeksi ja unohtuvaksi potentiaaliksi, jolloin organisaatio hukkaa henkilöstön osaamisresursseja. (Sarala & Sarala 1998, 35.)
17
Usein käyttäytymismuutoksen aikaansaaminen voi vaatia esimiesten asenteiden ja tilannetekijöiden muuttamista, sillä organisaatioilmapiiri ja uuden osaamisen käyttöönoton ja levittämisen tukeminen ovat avainasemassa (Raivola 2000b, 221). Jos henkilöstökoulutuksella tavoitellaan vaikuttavuutta, ei välttämättä riitä, että koulutusta järjestetään ilman asioiden yhteistä prosessointia työyhteisössä. Olosuhteet oppimiselle ja myös sen soveltamiselle on luotava työyhteisössä ja koko organisaatiossa.
Koulutuksen vaikuttavuuden seurantaan ja käsitteellistämiseen on pitkään käytetty Kirkpatrickin henkilöstökoulutuksen arviointimallia, jota Raivola (2000b, 220–221) soveltaa seuraavasti:
opetuksen vaikuttavuus: välittömät reaktiot → oppiminen → työkäyttäytyminen koulutuksen vaikuttavuus: työkäyttäytyminen → organisaatiomuutos → impakti yhteiskuntaan.
Opiskelijapalautteet mittaavat ensimmäistä vaihetta eli asiakastyytyväisyyttä ja mallin mukaan oletetaan, että positiivinen palaute ennustaa tehokasta oppimista, vaikka näin ei tutkimusten mukaan vaikuta käyvän. Koulutuksessa viihtyminen ja oppiminen eivät ole sama asia. Organisaatiomuutos ei tapahdu vain työntekijöiden osaamista lisäämällä, vaan organisaation on luotava myös uuden osaamisen soveltamisen mahdollistava ympäristö.
(Raivola 2000b, 221.) Opetuksen ja koulutuksen vaikuttavuus erotetaan Raivolan mukaan toisistaan. Opetuksen vaikuttavuuteen voidaan vaikuttaa pitkälti laadukkaan koulutuksen suunnittelun ja toteutuksen avulla. Koulutuksen vaikuttavuus riippuu myös opetuksen vaikuttavuudesta, mutta siinä painottuu enemmän työympäristön vaikutus opitun soveltamiseen ja yksilön halu käyttää osaamistaan.
Koulutuksen osallistujien reaktioiden toteaminen on helpoin osa vaikutusten arvioinnissa.
Yleisin tapa on kerätä kurssipalaute. Tyytyväisyys kurssin sisältöön antaa edellytyksiä työkäyttäytymisen muutokseen, mutta myönteinen suhtautumien kurssiin ei vielä takaa sitä. Hieman työläämpää on opittujen asioiden selvittäminen mittaamalla osallistujien tietoja ennen ja jälkeen kurssin. Jos kurssi on lyhyt, voidaan oppiminen arvioida koulutuksesta johtuvaksi. Jos kurssi on pitkä, vaikutusten arviointia on vaikeampi tehdä.
18
Koulutuksen jälkeinen opitun mittaaminen ei kerro kuinka pysyvä muutos on, sillä tiedot unohtuvat jos niitä ei käytetä. (Kantanen 1996, 40–41.) Siksi on tärkeää, että käytännön työssä on mahdollista harjoitella ja kerrata koulutuksessa opittuja asioita. Tietotasoon on yleensä helpointa vaikuttaa. Asenteisiin vaikuttaminen on jo vaikeampaa (Ruohotie 1995, 205). Asenteisiin vaikuttaminen etenkin lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen avulla voi olla haastavaa. Myös käytännön soveltamiseen voi silloin liittyä ongelmia.
Työkäyttäytymisen muuttamista pidetään yleensä hankalana tehtävänä. Se on huomattavasti työläämpää kuin tietojen ja asenteiden muuttaminen. Koulutuksen tai kehittämistoimen todelliset vaikutukset työkäyttäytymiseen näkyvät vasta myöhemmin eri työtilanteissa, ja siksi käyttäytymistä ei ole edes järkevää mitata välittömästi koulutusohjelman päätyttyä. Usein on erittäin vaikeaa osoittaa, mikä osuus lopputuloksesta johtuu koulutuksesta. (Ruohotie 1995, 205.) Työkäyttäytymisen muuttumisen arviointi on haastava tutkimuskohde, josta on vaikea saada objektiivista tietoa. Tässä tutkimuksessa arvio perustuu haastateltavien subjektiivisiin näkemyksiin.
Meriläinen (2005) on tutkinut, mikä merkitys Opettajuuden ja yhteistyön kehittämishankkeella oli käytännössä opettajien ja yhteistyötahojen arvioimana.
Tutkimuksessa sovelletaan Raivolan (2000b) esittämää koulutuksen vaikuttavuusmallia, jossa tarkastellaan koulutuksen vaikuttavuutta yksilön, työtiimin, työyhteisön, organisaation ja yhteiskunnallisen tason näkökulmasta. Osallistujien ammatillinen identiteetti ja kokemus oman osaamisen kehittymisestä vahvistuivat. Myös halu kehittää omaa osaamista kasvoi, mikä taas edisti työssä jaksamista. Näin ollen yksilötason vaikuttavuus toteutui ja tavoitteet saavutettiin. Hankkeen vaikuttavuuden koettiin ulottuvan myös muille tasoille, mutta ongelmalliseksi koettiin muun työyhteisön sitoutumattomuus ja uusien toimintamallien käyttöönotossa kaivattiin johdon tukea. Tulosten mukaan hankkeen vaikuttavuuteen uskottiinkin sitä enemmän, mitä sitoutuneempia siihen oltiin.
Kantanen (1996) on tutkimuksessaan kartoittanut suomalaisen henkilöstökoulutuksen menestystekijöitä ja toteutetun koulutuksen ominaisuuksia sekä kehittänyt menestystekijöitä hyväksi käyttäen mallin koulutusinvestointien taloudelliseen perustelemiseen. Tulosten mukaan henkilöstöjohto ja koulutuksen käyttäjät arvioivat koulutuksen sisäisten asioiden (selkeät tavoitteet, opetus, opetusmenetelmät ja aineistot)
19
toteutuvan kohtuullisen hyvin. Parannettavaa puolestaan oli koulutuksen ulkoisissa tekijöissä (koulutuksen liittyminen organisaation johtamiseen ja toimintaan, kurssien oppien hyödyntäminen ja esimiesten tuki). Tutkimuksen yhteydessä kehitettiin myös seitsemän menestystekijän vaikuttavuusindeksi. Siihen sisältyvät tuloksellisen henkilöstökoulutuksen vaikuttavuustekijät ovat koulutuksen liittyminen organisaation toimintaan ja johtamiseen, koulutukseen osallistuvan henkilöstön omaehtoisuus ja motivoituneisuus, koulutustulosten seuranta, esimiesten tuki, koulutuksen laatu, oppien hyödyntäminen työssä ja oppimateriaalit.
Huuhka (2002) on pro gradu -tutkielmassaan tutkinut projektikoulutuksen vaikuttavuutta koulutukseen osallistuneiden näkökulmasta. Hän tutki koulutuksen siirtovaikutusta ja siihen vaikuttaneita tekijöitä. Tulosten mukaan osallistujat pitivät koulutusta tarkoituksenmukaisena ja käytäntöön sovellettavana, mutta sovelsivat valikoiden oppimaansa. Suurin este olivat työtehtävät, jotka eivät mahdollistaneet opitun harjoittelua.
Kokeneet osallistujat eivät oppineet yhtä paljon kuin kokemattomat. Tiedollisten oppimistulosten kannalta oli havaittavissa positiivinen vaikutus sillä, että samalta osastolta osallistui useampi henkilö samaan koulutukseen, jolloin kaikilla oli yhtenäiset toimintatavat.
Robinsonit esittävät mallin, jonka mukaan oppimiskokemus x työympäristö = liiketoiminnan tulokset. Tulokset ilmenevät, kun koulutuksessa opetettuja taitoja käytetään työssä ja työsuoritukset paranevat. Jotta näin tapahtuisi, henkilöstön kehittämisen ammattilaisten tulee tarjota hyvin suunniteltu ja toteutettu koulutusohjelma, jossa osallistujat oppivat mitä on tarkoitus oppia. Tosin tavoitteesta poikkeava oppiminenkin on oppimista, mutta se itsessään ei tuota tuloksia työhön. On tärkeää tarjota myös opittujen taitojen hyödyntämiseen kannustava työympäristö. Usein tämä tapahtuu esimiehen kautta, kun hän valvoo taitojen käyttöä ja myös tarvittaessa kannustaa käyttämään niitä. Jos tätä kannustavaa työympäristöä ei ole, yhtälön ”työympäristön” kohdalla on 0 ja työympäristö 0 x oppimiskokemus 100 = 0 työssä ilmenevää tulosta. (Robinson & Robinson 1989, 11.)
Vaikuttavuus on moniulotteinen tutkimuskohde. Siinä on useita väliin tulevia muuttujia samanaikaisesti. Oppimiseen vaikuttavat monet tekijät, kuten opetussisältö, ja oppimistulokset vaikuttavat soveltamiseen. Kuitenkaan oppimistulokset tai yksilön motivaatio käyttää osaamista eivät riitä, vaan myös työympäristön tuki vaikuttaa.
20