Opettajan valitsemat opetuskäytännöt perustuvat pitkälti opettajan henkilökohtaiseen op-pimiskäsitykseen. Oppimiskäsitys sekoitetaan herkästi oppimisnäkemykseen, mutta nii-den ero on kuitenkin selkeä: Oppimisnäkemyksillä viitataan yleisemmällä tasolla oppi-misteorioihin, joiden pohjalta yksilö taas muodostaa henkilökohtaisen oppimiskäsityk-sensä (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2003b, 82.) Tässä tutkielmassa esittelen kaksi vahvim-missa asemassa olleet oppimisnäkemykset, joista käytän termejä behaviorismi ja kon-struktivismi. Lisäksi otan tarkasteluun myös humanistisen oppimisnäkemyksen johtuen siitä, että se saatetaan herkästi sekoittaa konstruktivismin kanssa (Rauste von Wright 1997, 20). On huomioitava, että oppimisnäkemykset esitetään usein korostetusti, jotta niiden erot saadaan selkeämmin esille. Näin ollen oppimisnäkemykset eivät ole aivan niin jyrkkiä kuin ne esitetään.
Behaviorismi
Behaviorismi pohjautuu luonnontieteelliseen tutkimussuuntaukseen, empirismiin, jonka ajatuksia behaviorismi sitten sovelsi ihmisten käyttäytymisen tutkimukseen. Yhtenä mer-kittävimmistä teorioista behaviorismin synnylle pidetään B.F Skinnerin (1938) väline-ehdollistumisen teoriaa, jossa perusajatuksena on palkitsemisen ja palkitsematta jättämi-sen vaikutus yksilön käyttäytymiseen: Palkitsemalla, esimerkiksi antamalla palautetta toi-votusta toiminnasta, pystytään vahvistamaan tiettyä käyttäytymistä ja taas olemalla rea-goimatta ei-toivottuun toimintaan pystytään heikentämään tai ”hävittämään” tietty käyt-täytyminen. (Nevgi & Lindblom-Ylänne. 2003b, 86.)
Behaviorismissa keskeistä oppimisen kannalta onkin välitön positiivinen vahvistaminen eli palaute, joka voi olla oppimistilanteessa esimerkiksi opettajan kommentti tai hymy.
Sen sijaan negatiivista vahvistamista, esimerkiksi rangaistusta tai uhkaamista, ei hyödyn-netä, sillä sen huomattiin joissain tapauksissa lisäävän ei-toivottua toimintaa. Välittömän
palautteen lisäksi behaviorismissa keskeistä on ulkopuolelta tulevat ärsykkeet. Oppimis-prosessin nähdään varsinaisesti alkavan, kun oppijaan kohdistuu jokin ärsyke, esimer-kiksi opettajan kysymys. (Nevgi ym. 2003b, 86.)
Behavioristinen oppimisnäkemys tarkastelee oppimista melko mekaanisena tapahtu-mana, jossa oppiminen on ensisijaisesti tiedon lisääntymistä ja sen nähdään onnistuvan parhaiten, kun oppiminen tapahtuu pienistä osista kohti isompaa kokonaisuutta. Koska behavioristisen oppimisnäkemyksen mukaan oppimisen tarkoituksena on herättää opis-kelijoissa tiettyjä reaktioita tarjoamalla tiettyjä ärsykkeitä, opetuksen tavoitteiden ja kei-nojen tulee olla tarkoin suunniteltu. Tämä johtaa opetussuunnitelman yksityiskohtaisuu-teen ja joustamattomuuyksityiskohtaisuu-teen, mikä tekee myös opetustilanteesta joustamattoman: Opetta-jan tulee noudattaa opetussuunnitelmaa tarkasti ja opettaa ennalta määrätyt asiat opiske-lijoille. (Rauste von Wright 1994, 123; Rauste von Wright, Wright, Soini & Von Wright 2003, 18.) Näin ollen behavioristinen oppimisnäkemys on pitkälti muodostanut opetuk-sesta opettajakeskeistä ja arvioinnista konkreettisten tulosten kautta mitattavaa (Korpi-saari 2004, 208—209). Kaiken kaikkiaan behaviorismi tarkastelee oppijaa oppimispro-sessissa passiivisena tiedon vastaanottajana, jolloin merkittävää on ulkopuolelta tuleva motivointi ja toiminnan ohjaaminen (Nevgi ym. 2003b, 86; Enkenberg 2000, 11).
Behavioristista oppimisnäkemystä on kritisoitu oppijan passiivisesta tiedonvastaanotta-jan roolista. Tämänkaltainen toiminta ei tuota toivotunkaltaista oppimista, sillä passiivi-sen roolin vuoksi opiskelija ei pysty säätelemään tai ohjaamaan itse oppimistaan. (Nevgi ym. 2003b, 89.) Lisäksi behaviorismi on saanut kritiikkiä ihmisen ”mekanisoimisesta”, jolla viitataan behaviorismin näkemykseen siitä, että ihminen oppii yksiselitteisesti rea-goimalla ärsykkeisiin. Mekanisoidessaan ihmistä behaviorismi jättää huomioimatta sekä yksilön henkilökohtaiset ominaisuudet että eri ikävaiheeseen kuuluvat kyvyt ja valmiudet oppia. (Korpisaari 2003, 210.) Myös behaviorismiin liittyvää arviointikäytäntöä on kriti-soitu, sillä opetuksessa arvioidaan herkästi sitä, kuinka hyvin opiskelija muistaa opettajan opettamat asiat sellaisenaan. (Nevgi ym. 2003b, 90). Tämä taas johtaa herkästi asioiden pinnalliseen oppimiseen, jolloin oppiminen ei ole kestävää eikä todellista oppimista ta-pahdu (Weimer 2013, 176).
Yksipuolisuudestaan huolimatta behavioristinen oppimisnäkemys on vahvasti läsnä ny-kypäivän opetuksen ja arvioinnin käytännöissä. Tämä johtuu sen yksinkertaisesta toteut-tamistavasta - opettaja suunnittelee tunnin, opettaa ennalta määrätyn aiheen ja varmistaa, että oppilaat ovat oppineet vaadittavat asiat. Mikään muu oppimisnäkemys ei tarjoakaan yhtä yksinkertaista mallia opetuksen toteuttamiseen. (Nevgi ym. 2003b, 90.) Lisäksi Kor-pisaari (2004, 210) arvioi behaviorististen opetuskäytäntöjen hyödyntämisen johtuvan osittain sen vahvasta asemasta opettajien henkilökohtaisissa opetuskäytännöissä, asen-teissa ja tottumuksissa.
Konstruktivismi
Konstruktivistinen oppimisnäkemys syntyi, kun kognitiivisen psykologian ajatukset al-koivat saamaan kannatusta kasvatuksen tutkijoiden parissa. Varsinaisesti konstruktivismi perustuu kognitiivisen psykologian ajatukseen siitä, että ihmisillä on sekä yleisiä että yk-silöllisiä toimintaprosesseja ja valmiuksia, joiden perusteella oppiminen tapahtuu. Tar-kemmin sanottuna konstruktivismi tarkastelee oppimista yksilön aktiivisena tiedon ra-kentumisprosessina, konstruointina, jossa on havaittavissa jokaiselle ihmiselle tyypillisiä toimintoja, mutta samaan aikaan tiedon rakentumiseen vaikuttavat jokaisen yksilön tieto-pohja ja aikaisemmat kokemukset. Näin ollen konstruoitava tieto ei siirry behaviorismin kaltaisesti oppijaan sellaisenaan vaan se muodostuu jokaiselle eri tavoin. (Rauste von Wright 1994, 131—132; Tynjälä 2003, 224.)
Konstruktivismi näkee oppimisen tilannesidonnaisena ja sosiaalisena tapahtumana. Op-pimisen tilannesidonnaisuudella tarkoitetaan sanojen mukaisesti sitä, että oppiminen si-toutuu johonkin tiettyyn tilanteeseen, mikä taas tarkoittaa yksilöiden erilaisia havaintoja ja tulkintoja tietystä tilanteesta. Näin ollen oppimisprosessissa korostuu yksilön toimin-nan merkitys. (Rauste von Wright 1994, 132.) Oppimisen sosiaalisella luonteella puoles-taan viitapuoles-taan tiedon rakentumiseen vuorovaikutuksessa – siihen, että oppimiseen vaikut-taa yksilön ja ympäristön vuorovaikutus. Konstruktivismilla ei tarkoitetakaan yhtä oppi-misnäkemystä, vaan pikemminkin oppimisnäkemyksien suuntausta, jonka alaluokat vaih-televat sen mukaan, mitä konstruktivismin pääperiaatteita ne korostavat, esimerkiksi so-siaalinen konstruktivismi korostaa edellä mainittua tiedon sosiaalista rakentumista ja
kognitiivinen konstruktivismi korostaa yksilön sisäistä prosessia. (Nevgi ym. 2003b, 106). Konstruktivismissa merkittävänä näyttäytyy myös oppijan kasvun sekä itseohjau-tuvuuden ja -reflektion kehittyminen. Tällöin päämääräksi ei muodostu ainoastaan beha-viorismin kaltaisesti uuden tiedon opettaminen vaan myös oppimaan oppiminen. (Rauste von Wright 1997, 17, 19.)
Kun opetus pohjautuu konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen, opetussuunnitelmassa ei ole eritelty yksityiskohtaisesti opetettavia asioita ja toimintatapoja, vaan opetussuunnitel-massa esitetään oleellisemmat tavoitteet pääpiirteittäin. Koska konstruktivismissa tiedon nähdään rakentuvan opiskelijan sisäisessä prosessissa, opettajan päätavoitteeksi tulee sel-laisten oppimisympäristöjen luominen, jotka herättävät opiskelijassa kysymyksiä. Näin opiskelija toimii oppimisessa aktiivisessa roolissa ja opettaja taas toimii auttajana. Sa-malla opettaja auttaa opiskelijoita kehittämään heidän ajattelu- ja ymmärtämisentaitojaan.
(Rauste von Wright 1997, 19.)
Vaikka konstruktivismi antaa hyvät ehdot opetukselle, tuottaa se myös haasteita käytän-nön järjestelyissä, sillä se ei tarjoa behaviorismin kaltaisesti selkeää mallia opetuksen to-teuttamiseen. Lisäksi konstruktivismi vaatii myös siinä mielessä opettajalta enemmän, sillä hänen tulee opetuksen sisällöllisen hallinnan lisäksi ymmärtää erilaisia oppimispro-sesseja, ja yksilöllisiä lähtökohtia sekä opetukseen liittyviä vuorovaikutusprosesseja.
(Rauste von Wright 1994, 136; Nevgi ym. 2003b, 90.)
Humanismi
Humanistisessa oppimisnäkemyksessä oppiminen perustuu opiskelijan kokemukseen ja itsereflektioon, jolloin oppimisen päämääräksi muodostuu henkinen kasvu ja itseohjautu-vuus. Opettajan tehtävänä on taas tukea tätä kasvua. Tästä seikasta johtuen tämä oppimis-näkemys saattaa sekoittua konstruktivistisen oppimisnäkemyksen kanssa. Humanistisen oppimisnäkemyksen ääritulkinnan myötä opetuksesta muodostuu täysin opiskelijaläh-töistä, jolloin opettaja antaa aiheen ja opiskelijoiden tehtävänä on muodostaa tieto täysin itsenäisesti. Tällöin opetuksen päätavoitteena näyttäytyy se, että opiskelija saa itse valita mitä ja miten oppii. (Rauste von Wright 1997, 17; 20.) Humanismin ääritulkinnan
seurauksena saatetaan myös yliarvioida opiskelijoiden itseohjautuvuutta, jolloin opetta-jan toiminnasta tulee toissijaista, ellei mitätöntä. Tarkemmin sanottuna opiskeliopetta-jan itse-ohjautuvuuden yliarvioiminen saattaa johtaa tilanteeseen, jossa opiskelijan uskotaan sel-viävän monimutkaisimmistakin tehtävistä yksinään. Opetuksen päätavoitteeksi muodos-tuu opiskelijan oma valinta siitä, mitä hän saa opiskella. (Rauste von Wright 1997, 20.) Kuitenkaan konstruktivistinen oppimisnäkemyksen päämääränä ei ole opiskelijoiden ak-tiivinen toiminta, sillä se ei sisällä ”pedagogista itsetarkoitusta”, kuten Rauste von Wright (1997, 20) ilmaisee, vaan se näyttäytyy enneminkin keinona suunnitellun opetustilanteen ja tavoitteiden toteuttamiseksi.