Oppituntien videoinnin tarkoituksena oli päästä tarkastelemaan tuntien kulkua jälkikäteen ja pyrkiä videon avulla päättelemään, toimiko oppimateriaali halutulla tavalla, eli edistäen oppilaan oppimista ja jäsentäen oppitunnin kulkua nimenomaan opettajan näkökulmasta.
Tapahtuman tallentaminen jälkikäteen tapahtuvaa analysointia varten oli tutkimuksen kannalta oleellista, koska toimin itse kyseisten oppituntien opettajana, enkä siten voinut käyttää täyttä huomiotani oppimistapahtuman tarkkailuun.
Videon avulla pystytään tarkastelemaan tutkimustilannetta yhä uudelleen ja uudelleen, käyttäen eri katselukerroilla erilaisia katselustrategioita. Tutkija voi esimerkiksi keskittyä tarkastelemaan yhdellä katselukerralla ainoastaan oppilaan ja opettajan välistä vuorovaikutust.
Eri strategioiden käyttö muuttaa aiemman osallistuvan havainnoinnin systemaattiseksi havainnoinniksi, joka antaa syvällisempää tietoa aineistosta (Vienola 2004, 77). Kuvaa pystyy myös hidastamaan tai tarpeen tullen kokonaan pysäyttämään halutussa kohdassa, esimerkiksi muistiinpanojen kirjoittamista varten. Nykyaikaiset videoeditointiohjelmat myös mahdollistavat joko kirjallisten tai audiomuotoisen kommenttiraidan lisäämisen videonauhoitteen päälle, minkä huomasin hyvin hyödylliseksi menetelmäksi. Tämä voi auttaa esimerkiksi palauttamaan mieleen edellisen katselukerran ajatuksia.
Videon käyttö saattaa aiheuttaa myös ongelmia, joita joudutaan ottamaan huomioon tutkimustilannetta järjestettäessä ja videomateriaalia analysoitaessa. Niin lasten kuin aikuistenkin käyttäytyminen saattaa muuttua hyvinkin paljon, kun he huomaavat kameran läsnäolon. Koehenkilö saattaa alkaa esittää roolia, jolloin monet henkilökohtaiset maneerit jäävät pois. Keskittymisen kiinnittyessä väärään asiaan myös mitattava asia, kuten oppiminen saattaa häiriintyä. (Vienola 2004, 72.) Pyrinkin tutkimustilanteessa olemaan turhaan korostamatta kameran läsnäoloa, jolloin oppilaat saattoivat jopa unohtaa olevansa mukana tutkimuksessa, mikä tekee tuloksista luotettavampia. Toisaalta, nauhoja analysoidessani huomasin useammankin kerran oppilaan vilkuilevan vähän väliä kameraan, oppitunnin aiheeseen keskittymisen jäädessä ehkä hieman paitsioon. Tämä kuitenkin väheni kun oppilaat tottuivat kameran läsnäoloon tunnilla.
Video käytön myötä esiin tullut eettinen kysymys oli oppilaiden intimiteettisuoja. Kameraa läsnäolo saa useissa ihmisissä aikaan reaktion, että heidän yksityisyyttään loukataan.
Aikuisilta onkin helppo kysyä lupa kuvaamiseen, jolloin vastaus on yleensä selkeästi joko kyllä tai ei. Alaikäisten lasten ja nuorten kanssa toimiessa saattaa joutua näkemään hieman enemmän vaivaa. (Vienola 2004, 77.) Lähetinkin oppilaiden mukana kotiin kirjeen, jossa selitettiin tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusmetodit. Kirjeessä myös kerrottiin selkeästi, ettei videomateriaalia tule näkemään kukaan muu kuin allekirjoittanut, joka muutenkin on aina läsnä oppitunneilla. Videomateriaalin käyttö oli siis selkeästi rajattu ja määritelty.
Videon käyttö nimenomaan oppimisen arviointiin osoittautui tässä tapauksessa hankalaksi, sillä yksilötunnit ovat parhaimmillaankin melko opettajajohtoisia, eikä oppilaan käyttäytymisestä välttämättä saa paljoakaan vinkkeja siitä, onko opetettava asia mennyt perille vai ei. Tältä saralta saadut tulokset perustuvatkin pitkälti aina tuntien aluksi suorittamaani läksynkyselyyn ja edellisen asian kertaamiseen. Otin tavakseni kysellä oppilailtani edellisen tunnin asioista nähdäkseni, ovatko he sisäistäneet asian, ja pystyivätkö he harjoittelemaan asiaa lisää kotona oppimateriaalini esimerkin avulla. Tässä tulos oli jotakuinkin tasan puolet ja puolet. Osa oppilaista ei tuntunut millään kunnolla sisäistävän asioita, vaikka harjoitteet oppitunneilla sujuivat hyvin. Kuitenkin jokaisen tunnin alusta asia jouduttiin käymään uudestaan juurta jaksain läpi, jotta seuraavan luvun aloittamiseen olisi riittävät edellytykset. Jäinkin pohtimaan, oliko kyse opetustavastani, oppimateriaalin
puutteista vai siitä, että oppilas vain oli laiska harjoittelemaan. Osa oppilaista kun taas omaksui asiat oikein hyvin, ja lyhyen kertauksen jälkeen päästiin etenemään suhteellisen nopeasti seuraavan kappaleeseen.
Varsinkin alussa kiinnitin eniten huomiota omaan tyyliini opettaa ja jouduin myös tekemään aika paljon muutoksia sen suhteen. Olen melko kova puhumaan ja varsinkin jostain asiasta innostuessani oppitunti saattaa helposti mennä hieman jaaritteluksi. Pyrinkin parin ensimmäisen videoimani tunnin katsottuani selvästi hidastamaan tahtia, välttämään rönsyilyä ja pyrkimään siihen, että oppilas soittaa tunnilla mahdollisimman paljon. Luulenkin, että tästä oli hyötyä kokonaisuuden kannalta. Samaa ajatusta yritin liittää myös oppimateriaaliini:
Kaikkia asioita ei tarvitse välttämättä selittää saman tunnin aikana eikä kaikkiin pikkuseikkoihin tarvitse kiinnittää huomiota heti. Asioita ja biiseissä esiintyviä ilmiöitä voi aina nostaa uudelleen esiin sen mukaan, kun niihin päästään käsiksi oppimateriaalin myötä.
Suurin osa oppimateriaalin luvuista kulki enemmän tai vähemmän ”samaa rataa.” Alussa soitettavan biisikatkelman tai harjoitteen kautta siirryttiin tarkastelemaan asiaa hieman teoreettisemmin, jonka jälkeen ilmiölle annettiin nimi. Tämän jälkeen ilmiötä saatettiin vielä miettiä laajemmassa kontekstissa, esimerkiksi luvussa 4, jossa käsitellään perussykettä.
Esittelen alkuun helpon, kahdella soinnulla soitettavan kappaleen (CCR - Down on the Corner), jonka jälkeen lähdetään tarkastelemaan kappaleen avulla neljäs- ja kahdeksasosanuottien soittamista. Varsinaisesti teoriatietoon, eli aika-arvojen nimeämiseen päästään vasta seuraavassa luvussa, jossa samaa kappaletta harjoitellaan soittamaan rytminuottien kautta. Palaan itseasiassa kyseiseen biisiin vielä luvussa 15, jossa käsitellään I ja V asteen kolmisointuja. Näin samaa tuttua kappalemateriaalia tulee hyödynnettyä useammassa eri kontekstissa.
Joissakin luvuissa katsoin järkevämmäksi edetä hieman teoreettisemman asian kautta, esimerkiksi esitellä jonkin asteikkosormituksen tai uuden soinnun, jotta harjoitusta päästään ylipäätään soittamaan, mutta näissäkin periaate on sama. Itse teoria-ilmiötä käsitellään laajemmin vasta sen jälkeen, kun se on opittu soittamaan kitaralla. Esimerkiksi luvussa 8, jossa esitellään kitaranotaation perusteita, oli oikeastaan pakko lähteä liikkeelle sävelten paikoista viivastolla. Vasta tämän jälkeen päästään käsiksi itse harjoitteisiin, sillä ilman
taustatietoa harjoitteita ei pystytä soittamaan. Kappale on muutenkin hieman teoriapainotteinen, johtuen juuri käsiteltävästä aiheesta. Toisaalta nuotinlukua harjoitellaan ikään kuin vaivihkaa koko loppumateriaalin ajan, sillä tästä luvusta lähtien kaikki harjoitteet on kirjattu ylös nuoteilla.
Esimerkki 1: Nuottien paikat otelaudalla, luku 8.
Videonauhojen perusteella oppimateriaali tuntui pääosin jäsentävän tunnin kulkua hyvin ainakin opettajan näkökulmasta. Osittain tämä johtuu varmasti myös siitä, että oppimateriaali on minun itseni laatima, ja siten luonnollisesti noudattaa hyväksi havaitsemaani tai arvelemaani jäsentelyä ja rytmitystä. Huomasin jo tuntien aikana joitain epäloogisuuksia etenemisjärjestyksissä ja pystyinkin dokumentoimaan ne hyvin, yksinkertaisesti lausumalla asian ääneen ja korjaamaan asian seuraavalle tunnille. Kerron näistä muutoksista vielä tarkemmin luvussa 5.3. Video toimi myös hyvänä dokumenttina siitä, oliko oppilas harjoitellut edellisen tunnin läksyt vai ei. Sen sijaan varsinaisia vastauksia siihen, kokivatko oppilaat oppimateriaalin selkeäksi ja motivoivaksi, video ei suoraan antanut. Jonkinlaista suuntaa heidän käytöksestään pystyy toki saamaan, mutta koinkin entistä tärkeämmäksi hankkia asiasta lisätietoa haastattelemalla oppilaita asian tiimoilta.