Esittelemme seuraavassa niitä pedagogisia periaatteita, joita e-oppi-materiaalissa pitäisi pyrkiä noudattamaan. On selvää, että mikään aineisto ei voi tukea jokaista piirrettä, varsinkaan pienimuotoiset oppimisaihiot, mutta näiden periaatteiden käyttäminen aineiston suunnittelun apuna on nykytietämyksen valossa hyväksi oppimiselle.
Yksittäinen oppimisaihio voi olla rakennettu vain yhden periaatteen mukaiseksi ja kokonainen virtuaalinen kurssi puolestaan voidaan suunnitella ottamalla huomioon useita periaatteita.
Auta aktivoimaan aiempi tietämys
Sami Nurmi
Oppimisen tutkijoiden keskuudessa vallitsee nykyisin yksimielisyys oppijan aikaisempien tietojen ja taitojen merkityksellisyydestä uusien asioiden ja taitojen oppimisessa. Vaikka oppimisteoriat korostavat oppimisen perustumista aikai-semmalle oppimishistorialle, ei uuden ja vanhan osaamisen suhde ole yksin-kertainen kumulatiivinen osaamisen kasautumisprosessi. Yksilön aikaisemmat tiedot vaikuttavat merkittävästi tiedon konstruointiprosesseissa, sillä aiemmat tietorakenteet ja käsitykset toimivat aktiivisesti monissa informaation käsit-telyn, tulkinnan ja merkitysten muodostamisen vaiheissa. Esimerkiksi oppijan aiemmat tiedot pyrkivät ohjaamaan hänen havaintojaan ja vaikuttamaan niiden tulkintaan, ja ne toimivat uuden tiedon rakentamisessa tai aiemman tiedon muuttamisessa. Tätä kautta yksilön aikaisemmat tiedot vaikuttavat hänen tapaansa jäsentää ja ymmärtää ympäröivää todellisuutta sekä ovat osallisena opitun mieleen painamisessa ja palauttamisessa. Oppija siis tulkitsee uutta informaatiota jo olemassa olevien tietorakenteidensa pohjalta (1, 2).
Aina uusi informaatio ja aiempi tietämys eivät ole valmiiksi yhteen sovitetta-vissa. Ajoittain uusi tieto, ymmärrys tai taito on ristiriidassa aiemman kanssa, jolloin niitä saattaa olla mahdoton sovittaa yhteen ilman aiemman perustan uudelleenmuotoilua. Joissain tilanteissa tällainen kognitiivinen ristiriita saattaa tehostaa ja virittää oppimista, joskus tällaisen ristiriidan vaikutukset voivat olla päinvastaisia. Kyse on silloin lähinnä oppijan kykyjen, ymmärryksen ja oppi-mistehtävän haasteellisuuden välisestä vuorovaikutuksesta. Tällaista aiemman
Miten e-oppimateriaali voi auttaa aikaisemman tiedon aktivoimisessa?
Herätä oppija ajattelemaan, mitä hän jo tietää opittavista asioista. Tämän voisi toteuttaa esimerkiksi aktivoivilla kysymyksillä, jotka ohjaavat aihealuee-seen. Näiden kysymysten pitäisi tukea oppijaa palauttamaan mieleensä sellaisia aiheen keskeisiä sisältöjä ja käsitteitä, jotka hän jo ennestään tuntee. Kysy-mysten olisi hyvä myös herättää kiinnostusta opiskeltavaan aiheeseen. Akti-voivien kysymysten tulisi olla luonteeltaan ajattelua herättäviä, ei oppijan tietä-myksen mittaamiseen tarkoitettuja tasotestejä.
Auta oppijaa arvioimaan omaa osaamistaan opittavasta aiheesta.
Aiempaa tietämystä voi aktivoida esittämällä oppijalle tietoa, joka haastaa hänen ajatteluaan ja koskettaa häntä henkilökohtaisesti. Erityisen tehokasta tämä ajattelun haastaminen on silloin, kun oppija kohtaa informaatiota, joka on ristiriidassa hänen aiemman ymmärryksensä kanssa. Silloin oppijan on mahdollista huomata oman tietämyksensä puutteet ja uuden oppimisen tarpeet.
Hyvä keino oppijan ajattelun ”törmäyttämisessä” on käyttää mahdollisuuksien mukaan oppijan ikäryhmälle tyypillisiä virheellisiä uskomuksia, jotka eroavat laadullisesti ilmiöiden ns. tieteellisistä selityksistä.
Esimerkkeinä tällaisesta virheellisestä ajattelumallista ovat pienten lasten käsi-tykset maapallosta litteänä tai pallona, jonka sisällä eletään. Nämä käsikäsi-tykset ovat ristiriidassa tieteellisesti todistetun mallin kanssa pyöreästä maapallosta aurinkoa kiertämässä ja maan vetovoimaan perustuvista fysiikan laeista.
Oppijan uskomuksia törmäytetään tieteellisiin selityksiin esittämällä hänelle näitä selityksiä havainnollistavaa materiaalia sellaisella tasolla ja tavalla, jonka hän voi ymmärtää. Maapalloesimerkkiin liittyen oppijalle voidaan esimerkiksi esittää animaatio yhdistettynä sanalliseen kerrontaan pyörivästä maapallosta, jonka sekä pohjois- että eteläpuoliskolla on ihmisiä, jotka eivät ”putoa” pois maapallolta maan vetovoiman ansiosta. Digitaalisessa oppimisaihiossa tällaisen
”törmäyttävän” tai aktivoivan informaation voi esittää multimedian keinoin, esimerkiksi käyttämällä pelkän tekstin sijaan kuvia, animaatiota tai videomate-riaalia. Näin esitettävä tieto saattaa motivoida tai koskettaa enemmän.
Kannusta oppijaa arvioimaan, miten uudet opittavat asiat ovat yhtey-dessä hänen aiempiin tietoihinsa. Hyvä keino auttaa oppijaa yhdistämään uusia asioita ja aiempaa tietämystä on ns. ankkurointi. Ankkurointi tarkoittaa opiskeltavien asioiden liittämistä oppijan jokapäiväisen elämän ongelmiin ja hänelle tuttuihin ympäristöihin. Toisin sanoen asiat pitäisi esittää liitettyinä oppijalle merkityksellisiin tilanteisiin ja sellaisessa muodossa, että hän kokee ne mielekkäiksi. Oppijan on silloin helpompi suhteuttaa asioita toisiinsa ja nähdä
niiden yhteydet, sillä oppimisaihion tarjoamat vihjeet ovat hänelle ennestään tuttuja.
Jo esitettyyn esimerkkiin sovellettuna periaatteet voisivat tarkoittaa seuraavaa:
Ensinnäkin oppijoiden maapallon muotoon liittyvien konkreettisten koke-musten ja aikaisempien tietojen aktivointi voidaan toteuttaa oppimisaihiossa esittämällä heille aluksi kysymyksiä, kuten: ”Tiedätkö, miksi aurinko laskee illalla?”, ”Miksemme putoa pois maapallolta?” tai ”Osaatko selittää, miksi meillä täällä Suomessa on vuoden aikana erilaisia vuodenaikoja?”. Toinen tapa auttaa oppijoita huomaamaan oman ajattelunsa puutteellisuus on esittää heille animaatio maapallon pyörimisestä akselinsa ympäri ja animaatio maasta kiertä-mässä aurinkoa. Nämä molemmat ovat ristiriidassa lasten tavallisten ajatusmal-lien kanssa (esimerkkejä virheellisestä ajatuksesta ovat käsitykset maa litteänä tai aurinko kiertämässä maata). Kolmanneksi oppimisaihion voi kokonaisuu-dessaan suunnitella siten, että aihio ohjaa lapsia tutkimaan ja keksimään opit-tavia asioita ratkomalla heille tuttuja ongelmia. Ongelmat voi esittää esimerkiksi haastavina kysymyksinä, kuten ”Miksi Suomessa on talvella kylmempää kuin kesällä?” tai ”Mikä vuorokaudenaika Australiassa on, kun me Suomessa aamulla heräämme?”.
Lähteet
1. Vosniadou, S. (1996). Learning environments for representational growth and cognitive flexibility. Teoksessa S. Vosniadou, E. De Corte, R. Glaser & H. Mandl (toim.) International perspectives on the design of technology-supported learning environments. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
2. Jonassen, D. H., Peck, K. & Wilson, B. (1999). Learning with technology. A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Tue käsitteellistä muutosta
Sami Nurmi
Erityisesti luonnontieteissä mutta myös muissa oppiaineissa oppilaiden ja opis-kelijoiden tulkintoihin tieteellisestä tiedosta vaikuttaa monia syvään juurtuneita, mutta virheellisiä oletuksia siitä, miten maailman fyysinen todellisuus toimii (1, 2). Joskus nämä vääristyneet oletukset ja tulkinnat vaikeuttavat uusien asioiden oppimista. Oppijan saattaa olla vaikea ymmärtää jotain tiettyä uutta asiaa, koska se on ristiriidassa hänen aikaisempien kokemuksiensa ja oletuksien kanssa (3).
Oppija yleensä yrittää yhdistää uutta informaatiota aikaisempiin, virheellisiin oletuksiinsa tulkitsemalla sitä aiemman tietämyksensä varassa (assimiloimalla) tai muuttamalla vain osittain omia tietorakenteitaan (osittainen akkommodaatio) kuitenkaan luopumatta kokonaan aikaisemmista uskomuksista. Ajoittain oppija voi jopa kokonaan kieltää uuden, ristiriitaiselta vaikuttavan informaation ja olla uskomatta sitä (4). Joskus assimilaatio, akkommodaatio tai kieltäminen ei ole oppijalle riittävä keino hallita kognitiivista ristiriitaa, vaan oppiminen saattaa vaatia omakohtaisten uskomusten ja aikaisempien tietorakenteiden laadullista ja rakenteellista uudistamista. Tällaista muutosprosessia kutsutaan käsitteelli-seksi muutokkäsitteelli-seksi.
Käsitteellisen muutoksen on havaittu olevan haastava prosessi, ja se edellyt-tääkin usein erityistä kannustamista ja tukea (2, 3, 4). Jotta oppija voisi muuttaa ennakko-oletuksiaan, hänen on ensin tultava tietoiseksi omista uskomuksis-taan ja käsityksistään, joita hän käyttää tulkintakehyksenään (2). Toisin sanoen oppijaa on autettava kehittämään metakäsitteellistä tietoisuuttaan (3).
Miten e-oppimateriaali voi tukea käsitteellistä muutosta?
Aktivoi oppijan aiemmat tiedot käsiteltävästä asiasta. Jotta käsitteellinen muutos ylipäätään on mahdollista, on oppijan tiedostettava oman ajattelunsa ja opiskeltavaa aihetta koskevien tietojensa puutteellisuus. Oppijan aiempia tietoja ja niiden puutteita voi herätellä esittämällä tietoa, joka on ristiriidassa hänen ajattelunsa ja tietämyksensä kanssa. Kognitiivista ristiriitaa aiheuttava tieto voi saada oppijan arvioimaan omaa osaamisen ja tietämyksen tasoaan ja huomaamaan niiden puutteellisuuden. Tällä tavoin oppija voi tulla tietoiseksi tarpeesta oppia lisää ja enemmän.
Haasta oppijan ajattelua kysymysten ja vaihtoehtoisten näkökulmien avulla. Usein ajattelun herättäminen onnistuu tehokkaasti käyttämällä hyväksi ihmisten erilaisia näkökulmia ja mielipiteitä samasta opiskeltavasta asiasta eli esittämällä oppijalle useampia vaihtoehtoisia näkökulmia yhden ainoan oikean sijaan. Erityisen tehokkaita ovat toisten samanikäisten oppilaiden tai
opiskeli-joiden erilaiset näkökulmat. Myös ajattelua virittävät kysymykset ovat toimiva keino ajattelun aktivoimiseksi. Erityisesti oppijan konkreettisiin kokemuksiin ja tuttuun elämysmaailmaan liittyvät kysymykset ja jokapäiväiset ongelmat voivat saada opiskeltavan aiheen tuntumaan kiinnostavalta ja merkitykselliseltä.
Anna oppijalle mahdollisuus ilmaista itseään ja saada palautetta ajatuk-sista ja toimista. Oman ajattelun ja ideoiden ilmaiseminen on tärkeää, sillä silloin oppija voi saada palautetta ajatuksistaan ja verrata niitä toisten oppi-laiden tai opiskelijoiden käsityksiin. Verkkomateriaalissa tämä ajatusten vaihto voidaan toteuttaa käyttämällä erilaisia vuorovaikutusvälineitä, kuten esimer-kiksi käsitekarttoja, keskustelupalstoja tai reaaliaikaista keskustelua (chat).
Työskentelyn aikana oppijaa pitäisi kannustaa vertailemaan omia ajatuksiaan toisten esittämiin ajatuksiin; usein aktiivinen näkökulmien arviointi edellyttää ulkoista tukea ja kannustusta. Palautetta omalle toiminnalleen oppija voi saada myös vertaamalla omia vastauksiaan tai toimintojaan oppimisaihion mahdolli-siin esimerkkivastaukmahdolli-siin tai ratkaisutapoihin.
Edistä vuorovaikutusta oppijan ja sisällön välillä. Varsinkin monimut-kaisten asioiden ja ilmiöiden oppimisessa on keskeistä saada oppija proses-soimaan uutta tietoa aktiivisesti ja muodostamaan siitä omaa ymmärrystään.
Oppijan ja sisällön välistä vuorovaikutusta voi edistää käyttämällä hyväksi inter-aktiivisia ohjelmia ja välineitä. Esimerkiksi ns. kokeiluaihiot (exploration), kuten erilaiset simulaatiot, pelit ja mikromaailmat, antavat oppijalle mahdollisuuksia kohdata monimutkaisia ja aitoja ongelmia, vaikuttaa ohjelman sisältöön, tehdä omia kokeiluja, tarkastella opittavaa asiaa eri näkökulmista ja oppia kokemuk-sellisesti. Opittavien asioiden ja ilmiöiden ymmärtämistä voi tukea myös esittä-mällä tietoa monella, toisiaan tukevalla esitysmuodolla (tästä tarkemmin kappa-leessa Esitä ilmiö usealla tavalla).
Tarjoa tukea koko oppimisprosessin ajan. Käsitteellisen muutoksen toteu-tumiseksi oppija tarvitsee ulkopuolista tukea prosessin käynnistymiseksi sekä sen etenemisen ja loppuunsaattamisen aikana. Tätä ohjausta ja tukea (nk. scaf-folding) voi antaa joko opettaja, edistyneemmät kanssaoppijat tai tutorit, mutta erilaisia tukitoimintoja voi rakentaa myös verkko-oppimateriaaliin (esimerkiksi aiempia tietoja aktivoivat kysymykset, esimerkkeinä toimivat ratkaisumallit tai oman toiminnan reflektoinnin kehotukset). Ohjauksen perusajatuksena ei kuitenkaan ole antaa suoraan oikeita vastauksia tai ratkaisumalleja, vaan sen olisi innostettava oppijan omakohtaista pohdiskelua ja vain hienovaraisesti opastettava häntä oikeaan suuntaan.
Lähteet
1. Jonassen, D. H., Peck, K. & Wilson, B. (1999). Learning with technology. A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
2. Mikkilä-Erdmann, M. (2002). Textbook Text as a Tool for Promoting Conceptual Change in Science. (Oppikirjateksti käsitteellisen muutoksen edistämisen välineenä). Turun yliopiston julkaisuja, Sarja B, osa 249, Humaniora. Turku: Turun yliopisto.
3. Vosniadou, S. & Brewer, W. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology, 24, 535–585.
4. Vosniadou, S. (1996). Learning environments for representational growth and cognitive flexibility. Teoksessa S. Vosniadou, E. De Corte, R. Glaser & H. Mandl (toim.) International perspectives on the design of technology-supported learning environments. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Tue tavoitteellista ja tuloksellista yhteisöllisyyttä
Marjaana Veermans ja Minna Lakkala
Tutkimuksen mukaan oppiminen voi merkittävästi tehostua vahvistamalla opis-kelijoiden välistä sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteisöllistä työskentelyä sekä tukemalla jaettua ymmärrystä (esimerkiksi 1, 2, 3, 4). Jaetussa ongelmanratkai-sussa yksittäisillä oppijoilla saattaa olla käsiteltävästä ongelmasta hyvin erilaista tietoa, jonka jakaminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa parantaa kaikkien oppijoiden ymmärrystä. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ristiriidat, epäjoh-donmukaisuudet ja oppilaiden selitysten rajoittuneisuus tulevat esille konk-reettisesti, koska oppijat joutuvat tarkastelemaan käsityksiään erilaisista näkö-kulmista. Käsitteellinen ymmärrys vahvistuu myös selittämällä ongelmaa muille oppijoille, koska tällaisessa tilanteessa oppijan on kognitiivisesti sitouduttava tiettyihin ideoihin, tuotava esille uskomuksensa ja jäsennettävä tietojaan uudel-leen ennen kuin hän pystyy selittämään omat käsityksensä muille opiskelijoille.
Olennaista yhteisöllisessä oppimisessa on se, että oppimistilanne ei keskity vain sosiaaliseen vuorovaikutukseen oppijoiden välillä, vaan toiminnan keski-pisteenä ovat yhteisesti kehiteltävät ideat ja selitykset eli tietokohteet, joiden jalostamiseksi ja syventämiseksi yhdessä työskennellään (5).
Tärkeä näkökulma yhteisöllisessä oppimisessa on ohjata oppijoita asettamaan omia kysymyksiä tai ongelmia, jotka ohjaavat heidän työskentelyään. Erityinen arvo on niillä aiheilla ja kysymyksillä, jotka nousevat opiskelijoiden omasta kiin-nostuksesta. Rohkaisemalla oppilaita tai opiskelijoita systemaattisesti luomaan ja rakentamaan yhdessä selityksiä ja ratkaisuja tutkittaviin ongelmiin oppilaat tai opiskelijat voidaan ohjata luottamaan enemmän itseensä opettajan kognitii-visen auktoriteetin sijaan. Kriittisenä ehtona yhteisöllisen työskentelyn edisty-miselle on se, että opettaja tai kouluttaja tietoisesti ohjaa oppilaita tai opiske-lijoita kehittämään ja korjaamaan käsityksiään arvioimalla toistensa tuotoksia.
Luvussa Trialoginen oppiminen painotetaan erityisesti sellaisia työskentelykäy-täntöjä, joissa opiskelijoiden toiminta tähtää yksilön oppimisen tai yhteisöllisen vuorovaikutuksen lisäksi konkreettisten tuotosten tai käytäntöjen tavoitteelli-seen yhdessä kehittämitavoitteelli-seen (6). Tällaisessa työskentelyssä yhdistyvät syvällinen perehtyminen monialaisiin tietosisältöihin, vuorovaikutustaidot, uuden tiedon ja ratkaisujen kehittämisen taidot sekä kyky paneutua pitkäjänteiseen tuotta-vaan työhön. Monien asiantuntijoiden mielestä opiskelijoille pitäisi nykyisin
Miten e-oppimateriaali voi tukea yhteisöllisyyttä?
Tue yhteistä keskustelua. Yksi esimerkki yhteisöllisyyttä tukevasta verkkoso-velluksesta on asynkroninen keskustelutyökalu (tiedonrakentelualue), jossa on sisäänrakennettuja kognitiivisia tukivälineitä työskentelyprosessin strukturoin-tiin. Tällaiset sisäänrakennetut tuet voivat esimerkiksi ohjata oppijoita kate-gorisoimaan tietokoneympäristöön kirjoittamiaan viestejä opiskeltavan asian tärkeiden aspektien mukaan (esimerkiksi ajattelutyypit, engl. thinking types) (9). Keskustelutyökalussa voisi olla kaavioita, malleja, esimerkkejä tai ohjeita viestien nimeämiseen ja luokitteluun tai yhteisöllisen prosessin järjestämiseen, kuten ”Mitä minun tarvitsee vielä tietää? Pystynkö selittämään, mitä tarkoitan tällä?”.
Kehitä yhteisöllisiä työkaluja. Verkkomateriaalin ja -työkalujen kehittämisen haasteena on tarjota välineitä, jotka mahdollistavat erilaisten tietojen kuvaa-misen, jakamisen ja yhteisen kehittelemisen. Erityisesti tarvittaisiin välineitä ja ominaisuuksia, jotka auttavat osittain tai täysin virtuaalisia yhteisöjä tai asynk-ronisesti työskenteleviä ryhmiä hallitsemaan yhteisöllisiä toimintojaan ja käyt-tämään hyväksi sitä tietoa, jota oppimisyhteisön jäsenet tuottavat. Tällaiset väli-neet sisältävät käsittelyn kohteena olevasta tiedosta esimerkiksi muokattavia esityksiä ja dynaamisia visualisointeja, jotka mahdollistavat osallistujien välisen yhteydenpidon ja tietojen kehittelyn eri tiedonmuotojen, kuten visuaalisen tai käsitteellisen kommunikaation kautta.
Erilaiset wikisovellukset ovat esimerkkejä työkaluista, joiden avulla pystytään muokkaamaan yhteisiä tiedostoja ja konkreettisesti tukemaan yhteisöllistä oppimista (10). Tietojen yhteismuokkauksen mahdollistavien työkalujen lisäksi wikien tärkeimpiin ominaisuuksiin kuuluu sivujen linkitysmahdollisuus, mikä mahdollistaa helposti vielä työstämisvaiheessa olevien aineistojen lisäämisen.
Linkittäminen auttaa myös helpommin löytämään keskeneräiset työt.
Uudenlaisia mahdollisuuksia yhteisten tietojen ja työskentelyprosessien jousta-vaan organisointiin ja kehittelyyn tarjoavat verkkosovellukset, jotka perustuvat tietojen joustavaan ja havainnolliseen visuaaliseen esittämiseen ja järjestelyyn.
Tällaisia työkaluja ovat esimerkiksi erilaiset mielle- ja käsitekarttatyökalut kuten CMap-Tools (http://cmap.ihmc.us/), MindMeister (http://www.mindmeister.
com/) tai Mind42 (http://www.mind42.com/).
Myös synkroninen ryhmätyökalu tukee yhteisöllistä tiedon rakentelua, mutta vahvistaa myös sosiaalista tietoisuutta. Esimerkkejä tällaisista ovat videoneuvot-telu, chat-toiminto, jaettu kirjoituspohja, graafinen ryhmätyökalu tai yhteisöl-linen valkotaulu, jotka mahdollistavat sen, että oppimisyhteisön jäsenet voivat
työstää yhteisöllisesti samaa tietokohdetta samanaikaisesti. Esimerkiksi euroop-palaisessa KP-Lab-hankkeessa kehitettiin integroituihin näkymiin ja visuaaliseen tietojen organisointiin perustuva KPE-ympäristö (Knowledge Practices Environ-ment), jossa voidaan joustavasti suunnitella ja kehittää yhteisen prosessin sisäl-töjä, tehtäviä ja toimijoiden verkostoa sekä synkronisesti että asynkronisesti (11, 12; kuva luvussa Visualisoi ajattelua).
Vaikkei itse verkkomateriaalissa olisikaan yhteisöllisiä työkaluja tai toimin-toja, oppimistehtävät sekä suositukset ja ohjeet niiden suorittamiseksi voidaan suunnitella tavalla, joka rohkaisee tai jopa vaatii oppimisyhteisöltä yhteisöl-listä ponnistelua, kuten yhteinen tutkimustehtävä tai koululehden tekeminen (3). Oppilaita voidaan rohkaista yhteistyöhön myös asiantuntijoiden kanssa tukemalla yhteisöllistä verkostoitumista ulos omasta opiskeluryhmästä tehtä-vänannoilla tai verkkotyökaluilla. Uusimmat sosiaalisen median sovellukset ja yhteisölliset verkkotyövälineet ovat usein verkossa vapaasti käytettäviä, joten ne on melko helppo integroida joustavasti käytettäväksi osaksi verkko-oppi-materiaalia.
Lähteet
1. Arvaja, M., & Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa S. Järvelä, P.
Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (s. 125–146).
Helsinki: WSOY.
2. Järvelä, S., Järvenoja, H., & Veermans, M. (2008). Understanding dynamics of motivation in socially shared learning. International Journal of Educational Research, 2, 122-135.
3. Lehtinen, E. (2003). Computer supported collaborative learning: An approach to powerful learning environments (s. 35–53). Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle & J.
Van Merriëboer (toim.) Unraveling basic components and dimensions of powerful learning environments. Amsterdam, the Netherlands: Elsevier.
4. Resta, P. & Laferrière, T. (2007). Technology in support of collaborative learning.
Educational Psychology Review, 19(1), 65–83.
5. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. uudistettu painos. Helsinki: WSOY.
6. Paavola, S., Hakkarainen, K., & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006). Tutkivan oppimisen periaatteita ja käytäntöjä: ”trialoginen” tiedonluomisen malli. Teoksessa S. Järvelä, P.
Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (s. 147–180).
Helsinki: WSOY.
7. Elinkeinoelämän keskusliitto (2011). Oivallus-loppuraportti. Saatavilla verkossa:
http://www.ek.fi/ek/fi/innovaatiot_ym/oivallushankkeen_loppuraportti_pdf-7325.
8. Jenkins, H., Purushotma, R., Clinton, K., Weigel, M., & Robison, A. J. (2006). Confronting
9. Scardamalia, M. (2004). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183–192). Santa Barbara, CA: ABC-CLIO.
10. Larusson, J. A. & Alterman, R. (2009) Wikis to support the “collaborative” part of collaborative learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4 371–402.
11. Lakkala, M., Paavola, S., Kosonen, K., Muukkonen, H., Bauters, M., & Markkanen, H.
(2009). Main functionalities of the Knowledge Practices Environment (KPE) affording knowledge creation practices in education. Teoksessa C. O’Malley, D. Suthers, P. Reimann,
& A. Dimitracopoulou (toim.) Computer supported collaborative learning practices:
CSCL2009 conference proceedings (s. 297–306). Rhodes, Creek: International Society of the Learning Sciences (ISLS). Saatavilla verkossa: http://www.helsinki.fi /science/
networkedlearning/texts/Lakkala_et_al_2009_KPE_cscl09.pdf
12. Muukkonen, H. & Bauters, M. (2011). Tiedonluominen ja sosiaalinen media korkeakoulutuksessa. Suorittamisesta yhdessä luomiseen ja arviointiin. Teoksessa T.
Aaltonen-Ogbeide, P. Saastamoinen, P., H. Rainio & T. Vartiainen (toim.) Silmät auki sosiaaliseen mediaan (126–145). Helsinki: Tulevaisuusvaliokunta, Eduskunta. Saatavilla verkossa: http://www.eduskunta.fi /triphome/bin/thw.cgi/trip?${APPL}=erekj&${BASE}=erekj
&${THWIDS}=0.53/1352470733_391352&${TRIPPIFE}=PDF.pdf.
13. Lakkala, M. (2008). Yhteisöllinen toiminta verkko-oppimisympäristöissä. In Raitala, S.,
& Ylilehto, H. (Eds.), Parempi oppia yhdessä: tukea eTwinning-hankkeesta(pp. 28-36).
Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi /julkaisut/2008/parempi_oppia_yhdessa
Ohjaa asiantuntijamaiseen työskentelyyn
Liisa Ilomäki
Oppimisen yhtenä tavoitteena on tiedon ja osaamisen soveltaminen todellisen elämän tilanteisiin ja ongelmien ratkaisemiseen. Tähän liittyy ajatus oppimi-sesta asiantuntijuuteen kasvamisena ja sen kulttuurin käytäntöjen omaksumi-sena, jota opittava ilmiö tai oppiaine edustaa. Opiskeltavaa asiaa tai ilmiötä koskevaa osaamista ja tietoa käytetään arkielämässä, ja yksi osaamisen mitta on todellisten ongelmien ratkaiseminen. Opitut tiedot ja taidot ovat työväline myöhemmässä elämässä. (Tämä ei tietenkään sulje pois teoreettisten ilmiöiden pohdiskelua yhtenä oppimisen tärkeänä osana.) Asiantuntijuuteen kasvaminen laajentaa ”asiantuntija”-käsitteen ohi perinteisestä käsityksestä, jonka mukaan asiantuntijalla on oman alansa syvällinen tuntemus, hänellä on taidot ratkaista alansa monimutkaisia ongelmia ja osaaminen on tulos vuosien opiskelusta ja työskentelystä aihepiirin parissa (1, 2, 3). Viimeaikaiset teoriat asiantuntijuu-desta korostavat sitä, että jokaisella, niin lapsella kuin aikuisella, voi olla omalla alallaan erityistä dynaamista ja tilannesidonnaista asiantuntijuutta (4), joka nostaa hänet omassa ryhmässään asiantuntijaksi. Esimerkiksi koulussa oppi-lailla voi olla monipuolista digitaalisen kompetenssin osaamista, jota käytetään – tai voisi käyttää – hyväksi koulussa, ja he voivat toimia omissa verkostoissaan asiantuntijoina (5). Oppilaan osallistaminen eli oppilaan osaamisen huomioon-ottaminen tarkoittaa sitä, että oppilaalla rooli on koulussa muutakin kuin vain tietoa vastaanottavan rooli; oppilaat voivat esimerkiksi toimia koulun ”tiedot-tajina” tai opettaa opettajille sosiaalisen median taitoja, kuten Torpparinmäen peruskoulussa (6).
Oppimisen tutkimus korostaa sitä, että oppijaa pitäisi rohkaista omaksumaan asiantuntijan rooli (7,8) ja häntä pitäisi tukea ottamaan itselleen haastavia tehtäviä ja ylittämään niiden avulla oma aiempi osaamisensa (4). Asiantuntijaksi kasva-minen perustuu myös siihen, että oppija osallistuu muiden kanssa sellaisten erilaisten, asteittain vaikeutuvien ja monimutkaistuvien tehtävien suorittami-seen, jotka edustavat oppimisen kohteena olevaa kulttuuria (7). Esimerkiksi asiantuntijamaiseen kirjoittamisen kulttuuriin kuuluvat lukijoiden huomioonot-taminen ja tekstin julkishuomioonot-taminen sekä prosessinomainen työskentely ja apuväli-neiden käyttö, esimerkkinä tekstinkäsittelyohjelma tai sanakirjat. Myös koulussa kirjoittamisen opetuksen pitäisi perustua tämänkaltaiseen työskentelyyn sen sijaan, että oppilaat tai opiskelijat kirjoittavat opettajalle, teksti tuotetaan tietyssä ajassa yhdellä kerralla eikä apuvälineitä käytetä. Oppimistilanteessa
asiantunti-työskentelystä on Jarmo Elomaan toteuttama verkkojulkaisun hanke Koulu-mestarin koulussa. Oppilaat toimivat toimittajina, ja yhdessä 5. luokka kokosi verkkoon kaikille saataville Magazine Factory -sovelluksella toteutetun verk-kojulkaisun. Hankkeessa oppilaat käyttivät monipuolisesti erilaisia digitaalisia työvälineitä oikeiden toimittajien tapaan. Hankkeen toteutukseen voi tutustua verkossa olevan kirjallisen kuvauksen ja kolmen lyhyen videon avulla (9).
Toisaalta kouluissa ja muissa koulutusinstituutioissa pitäisi tukea oppilaita ja opiskelijoita kehittymään oppimisen asiantuntijoiksi. Kanadalaiset oppimisen tutkijat Carl Bereiter ja Marlene Scardamalia pitävät oppimisen asiantuntijuuden kehittymisen edellytyksenä sellaista progressiivista ongelmanratkaisua, joka suuntautuu syvälliseen ymmärtämiseen, jatkuvasti haasteellisempien tehtä-vien tekemiseen, monimutkaistuviin tietoedustuksiin (engl. representation) ja oman osaamisen ylärajoilla työskentelyyn. Silloin oppija ei vain paina mieleen faktoja vaan pyrkii myös soveltamaan osaamistaan, kokoaa itse ilmiöstä tietoa, suhteuttaa sitä aiemmin osaamaansa, arvioi tietoa ja sen sovellettavuutta, pyrkii kehittämään uusia ajatuksia ja arvioi myös omaa ymmärrystään ja tietämistään sekä oppimisprosessia (7).
Asiantuntijaksi kasvaminen tarkoittaa myös sitä, että oppija voi verrata omaa
Asiantuntijaksi kasvaminen tarkoittaa myös sitä, että oppija voi verrata omaa