Haastattelutilanteiden aluksi jokainen oppilas täytti kyselylomakkeen, jota kutsumme fiilismittariksi. Fiilismittarin ajatus perustui siihen, että oppilaat valitsivat viidestä hymynaamavaihtoehdosta mielestään parhaiten omaa kokemustaan kuvaavan. Lomake sisälsi yhteensä kahdeksan väittämää. Väittämät koskivat oppilaan kokemusta kuulluksi ja huomioiduksi tulemisesta, yhteisön jäsenyydestä sekä kodin ja koulun yhteistyöstä.
Lähtökohtaisesti ajattelimme, että fiilismittari toimii oppilaiden virittäjänä käsiteltävään
aihealueeseen ja sitä kautta keskusteluun. Meillä oli myös ajatus siitä, että fiilismittareita voisi mahdollisesti käyttää lisäaineistona haastatteluaineiston rinnalla.
Käytyämme ne läpi ja analysoituamme haastatteluaineistot tulimme kuitenkin siihen tulokseen, etteivät fiilismittarit tarjoa työmme kannalta olennaista lisäinformaatiota.
Näin ollen ne eivät osoittautuneet tarpeelliseksi aineistoksi tässä työssä.
Tutkimuksemme teoreettiseen viitekehykseen perehtyminen ennen haastattelurungon laatimista selkeytti käsitystämme kodin ja koulun yhteistyöstä ja oppilaan osallisuudesta. Vasta tätä teoreettista ymmärrystä vasten pystyimme hahmottamaan sellaisia kysymyksiä, joita tässä tutkimuksessa koimme perustelluiksi kysyä. Rakensimme ryhmähaastattelurungon (liite 6) käsittelemään enimmäkseen kodin ja koulun yhteistyötä, koska tutkimme oppilaiden osallisuutta kodin ja koulun yhteistyössä.
Haastavinta haastattelukysymysten laatimisessa oli muodostaa kodin ja koulun yhteistyöstä sellaisia kysymyksiä, jotka antavat meille tietoa paitsi yhteistyöstä sinänsä, myös oppilaiden osallisuuden kokemuksista yhteistyössä. Toiseksi haasteeksi muodostui se, miten onnistumme puhumaan kodin ja koulun yhteistyöstä niin konkreettisella tasolla, että oppilaat ymmärtävät, mitä kysymyksillämme tarkoitamme. Kodin ja koulun yhteistyö ei ole käsitteenä välttämättä heille tuttu, vaikka sen käytännöt olisivatkin.
Ryhmähaastattelu on keskustelutilanne, johon osallistuu useampi haastateltava yhtä aikaa (Ronkainen ym. 2011, 116). Valtosen mukaan ryhmähaastattelulla ja ryhmäkeskustelulla on eroavaisuutensa siinä, miten haastattelija on vuorovaikutuksessa haastateltavien kanssa, ja millaista keskustelijoiden välinen vuorovaikutus on.
Ryhmäkeskustelussa pääpaino on sen osallistujien välisessä keskustelussa, ja haastattelijan rooli on olla keskustelun teemojen kautta ohjaamassa ja virittämässä keskustelua. Ryhmähaastattelussa korostuu enemmän haastattelijan ja kunkin osallistujan välinen vuorovaikutus. Se koostuu ikään kuin useasta yksilöhaastattelusta, jotka tehdään samassa tilanteessa. (Valtonen 2009, 223–224.)
Ryhmätilanteissa oppilaiden kanssa yhdistimme sekä ryhmähaastattelun että ryhmäkeskustelun piirteitä. Tavoitteenamme oli lähtökohtaisesti saada aikaan keskustelutilanne, mutta oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus teemoihin liittyen jäi yleensä ottaen suhteellisen vähäiseksi. Keskisuomalaisessa koulussa oppilaat keskustelivat paikoitellen vilkkaammin keskenään kuin pohjoissuomalaisessa, mutta siitä huolimatta kaikkien ryhmätilanteiden yleisilme muistutti enemmän ryhmähaastattelua kuin -keskustelua. Esitimme haastattelijoina kysymyksiä ryhmähaastattelun ideasta poiketen yhden osallistujan sijaan yhteisesti koko ryhmälle.
Kysymyksiin vastasivat ne oppilaat, joille se oli luontevaa. Joitakin kertoja pyrimme aktivoimaan myös niitä oppilaita, jotka olivat olleet passiivisia kohdistamalla kysymyksiä suoraan heille.
Pohjoissuomalaisessa koulussa opettaja jakoi oppilasryhmät oman oppilaantuntemuksensa perusteella pyrkien muodostamaan mahdollisimman toimivia ryhmiä ryhmätilanteisiin. Keskisuomalaisessa koulussa puolestaan oppilaat jaettiin aakkosjärjestyksessä neljään osallistujaryhmään. Kaikissa ryhmissä oli sekä tyttöjä että poikia, mutta pohjoissuomalaisessa koulussa tyttöjen vähäisen määrän vuoksi jokaisessa ryhmässä oli vain yksi tyttö ja kaksi tai kolme poikaa. Keskisuomalaisessa koulussa sukupuolijakauma oli tasaisempi.
Ryhmissä oli nähtävillä tiettyjä samankaltaisuuksia. Lähes joka ryhmässä oli joku puhelias oppilas, joka oli valmis vastaamaan asiaan kuin asiaan, ja hallitsi siten haastattelutilannetta omalla puheliaisuudellaan. Samoin lähes joka ryhmässä oli joku muita hiljaisempi, joka ei juurikaan ottanut osaa keskusteluun, vaan jäi jossain määrin muiden oppilaiden varjoon. Kuitenkin jokaisessa ryhmässä oppilaiden roolit painottuivat hieman eri tavoin, ja kaikki ryhmät olivat vuorovaikutustilanteina ainutlaatuisia.
Kun ryhmä muodostuu toisilleen tutuista ihmisistä, sen vuorovaikutus noudattaa kyseiselle ryhmälle ominaista olemisen tapaa. Ryhmän keskustelu keskittyy niiden asioiden ympärille, jotka ovat sen jäsenille yhteisiä. Tällöin tilanteesta jäävät pois
ryhmän jäsenten yksilölliset erot. (Alasuutari 2011, 151–152.) Huomasimme ryhmähaastattelutilanteissa, että vaikka oppilaiden välillä oli nähtävissä jonkin verran yksilöllisiäkin eroja, ryhmillä oli kova tarve hakea ja löytää yhteistä ymmärrystä. Moni oppilaista olisi varmasti puhunut jonkin verran eri asioita, jos olisi ollut haastattelutilanteessa yksin. Kunkin ryhmän kokoonpano on siis olennaisesti vaikuttanut siihen, millaista aineistoa ne ovat tuottaneet.
Lasten haastattelu on hyvin erilaista kuin aikuisten haastattelu. Oppilaita haastateltaessa ja oppilaiden vastauksia analysoidessa tuli huomioida lasten maailma ja kieli itsensä ilmaisun keinona (vrt. Alasuutari 2009, 154; ks. myös Hirsjärvi & Hurme 2004, 131). Huomioimme tätä ensisijaisesti sillä, että haastattelupohjaa suunnitellessa pyrimme tekemään yksinkertaisia ja konkreettisia kysymyksiä, jotka ovat lähellä oppilaiden omaa kokemusmaailmaa. Ensimmäisen koulun haastattelutilanteissa huomasimme, että vaikka olimme olleet konkreettisia teoreettisella tasolla, oppilaiden tapa puhua muutti meidän puhettamme myös käytännön tasolla konkreettisemmaksi.
Vasta vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa kävi ilmi se, millä tasolla heidän kanssaan voi puhua kodin ja koulun yhteistyöstä. Aineistonkeruu kyseisestä koulusta tuli meille lopulta niin nopealla aikataululla, että emme ehtineet tehdä koehaastattelua oppilaiden ryhmähaastattelurungolla lainkaan. Koehaastattelu olisi voinut antaa meille arvokasta lisätietoa kysymystemme toimivuudesta jo etukäteen.
Ensimmäinen haastattelukokemuksemme toimi ikään kuin koehaastatteluna toiseen aineistonkeruuseen. Keskisuomalaisten oppilaiden haastattelut tuntuivat paljon rennommilta ja luontevimmilta toteuttaa. Tuntui, että osasimme viedä haastattelua paremmin eteenpäin sen mukaan, miten vuorovaikutustilanne rakentui. Olimme paljon herkempiä reagoimaan oppilaiden puheeseen, ja uskalsimme enemmän soveltaa laatimaamme haastattelurunkoa esimerkiksi vaihtamalla kysymysten järjestystä spontaanisti. Puhuimme oppilaiden kanssa haastatteluteemoista ehjempinä kokonaisuuksina, minkä vuoksi oppilaiden vastaukset keskittyvät kokonaisvaltaisemmin tutkittavista aihealueista puhumiseen.
Ihannetilanteessa haastattelu olisi Alasuutarin mukaan kahden tasavertaisen ihmisen kohtaaminen, mutta todellisuudessa sellaista haastattelutilannetta ei ole olemassakaan, jossa ei jollain tavalla ole läsnä haastattelijan ja haastateltavan välinen valtasuhde (Alasuutari 2011, 146–147). Valtasuhde tulee näkyviin ennen kaikkea haastateltaessa lapsia. He ovat kasvaneet siihen, että aikuisilla on valtaa suhteessa heihin. Aikuisina haastattelijoina me edustimme heille tätä samaa aikuisuuden olemusta.
Ryhmähaastattelutilanteessa huomasimme, että vaikka pyrimme olemaan ottamatta opettajaroolia ja sitä kautta kaventamaan valtasuhdetta, koulutuksemme on tehnyt tehtävänsä. Oppilaiden kanssa keskustellessa oman opettajaroolin käyttäminen tapahtuu niin luontevasti, että sitä on hankala välttää.