Ohjauksen käsite ja sen suhde oppilaanohjaukseen

Tämän tutkimuksen kontekstissa on tarpeen hahmottaa varsin tarkasti, mikä on oppilaanohjauksen suhde ohjauksen käsitteeseen. Ohjausta käsitteenä on vaikea

9 Tarkemmin sanottuna oppilaanohjauksen opetussuunnitelmatekstin paikka vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on kolmessa eri kohdassa: Luvussa 13.14.12 kuvataan oppilaanohjaus vuosiluokilla 1–2, luvussa 14.4.14 kuvataan oppilaanoh-jaus vuosiluokilla 3–6 ja luvussa 15.4.19 kuvataan oppilaanohoppilaanoh-jaus vuosiluokilla 7–9. Oppi-laanohjaukseen tehtävän kuvaus on näissä kaikissa identtinen. Tämän lisäksi on kyseisiä vuosiluokkia koskeva teksti. (Opetushallitus 2014a.)

24

määritellä selkeästi ja tyhjentävästi. Onnismaa (2003) tuo väitöskirjansa eri artik-keleissa esille ohjauksen käsitteenmäärittelyn haastavuutta. Johtopäätöksenä on, että ohjausta ei ole helppo määritellä yksiselitteisesti tai kertakaikkisesti (Onnis-maa 2003, 7). Pyrin seuraavassa avaa(Onnis-maan tätä proble(Onnis-maattisuutta ja samalla esittelemään tutkijoiden erilaisia määrityksiä ohjauksesta. Tämä haastavuus ei koske pelkästään ohjausta yleiskäsitteenä, vaan käsitteenmäärittelyn sekä tavoit-teiden määrittelyn haasteet koskettavat myös koulutuksen yhteydessä tapahtu-vaa opinto-ohjausta (Moitus ym. 2001).

Ensinnäkin on syytä hahmottaa, että ohjaus ei ole yhtenäinen tieteenala tai edes tieteenala, saati erityisala tieteenalan sisällä, vaan siihen liittyvää tutkimusta tehdään monilla eri tieteenaloilla ja monista erilaista tutkimustraditioista käsin (Sinisalo 2000, 194–196; Nykänen 2010; Onnismaa 2003, 7). Kansainvälisessä kir-jallisuudessa ohjaus ilmiönä kiinnittyy moninaisiin toimintaympäristöihin ja il-miötä kuvataan lukuisilla eri käsitteillä (esim. advising, counselling, coaching, faci-litating, guidance, mentoring, supervising ja tutoring), jotka ilmentävät myös vi-vahde-eroja teoriaperustassa (R. Vuorinen 1996, 2006, 26; vrt. Athanasou & Pe-rera 2019). Ohjausta toteutetaan paitsi koulutuksen yhteydessä myös esimerkiksi työvoimatoimistoissa, työelämän organisaatioissa, kuntoutus- ja terveydenhuol-lossa, seurakuntien sielunhoidossa, sosiaali- ja nuorisotoimessa sekä moniamma-tillisissa hankkeissa (Onnismaa 2007, 20). Kotimaisessa kirjallisuudessa ohjaus-alan klassikoita ovat vuosituhannen alussa julkaistu trilogia: Ohjaus ammattina ja tieteenalana 1, 2 ja 3 käsittelevät (1) ohjauksen lähestymistapaoja ja ohjaustutki-musta, (2) ohjauksen toimintakenttiä sekä (3) ohjaustyön välineitä (Onnismaa, Pasanen & Spangar 2000a, 2000b, 2004). Sekä näkökulmat että ohjauksen kon-tekstit ovat teoksissa kansainvälisen kentän tavoin laaja-alaisia. Trilogian toimi-tuksen tarkoitoimi-tuksena on ollut koota yhteen suomalaisen ohjaus- ja neuvontatyön tutkimusta ja ammattikäytäntöä, sillä aiemmin sen kerrotaan jääneen näkymät-tömäksi kliinisen psykologian ja terapian, sosiaalityön ja -tieteiden sekä lääketie-teen taakse (Onnismaa, Pasanen & Spangar 2000a, 5).

Ohjauskentän laajuuden takia ilmiö on monikerroksellinen. Tämä tekee oh-jauksen käsitteen ja ohjausjärjestelyjen määrittelystä haasteellista. Ohoh-jauksen kä-sitteen jäsentymättömyys ilmenee siten, että eri yhteyksissä ohjausta tulkitaan joko oman kokemuksen, toimintaympäristön tai käsitteellisen viitekehyksen pohjalta (Lerkkanen 2002; R. Vuorinen 1998). Onnismaa ehdottaa, että ohjauksen piirteiden ymmärtämiseksi sitä on monesti luontevaa lähestyä moniammatilli-sena käytäntönä, lähtökohtana ja lähestymistapana eri konteksteissa (Onnismaa 2003, 7). Koulutuksen yhteydessä tapahtuva ohjaus (opinto-ohjaus), kuten oppi-laanohjaus, on yksi esimerkki ohjauksen kontekstista. Kontekstisidonnaisuus tar-koittaa muun muassa sitä, että opetussuunnitelma raamittaa oppilaanohjauksen sisältöjä ja toimintoja (ks. esim. Opetushallitus 2014a). Tämän ohella tai tästä huo-limatta oppilaanohjauksen käsite on ohjauksen käsitteen tavoin myös kerroksel-linen ja monimerkitykselkerroksel-linen.

Kansainvälisessä viitekehyksessä uraohjauspalveluilla (career services) tar-koitetaan monenlaatuista ohjausta ja neuvontaa, esimerkiksi henkilökohtaista ohjauspalvelua, itsepalvelua, lyhyitä henkilöstön avustamia palveluja ja erilaisia

25

etäyhteyksin toteutettuja palveluja. Näissä kaikissa palveluissa on tarkoituksena, että henkilöstön jäsenet auttavat nuoria ja aikuisia tekemään tietoon perustuvia harkittuja päätöksiä erilaisista koulutus- ja työllisyysmahdollisuuksista. (Samp-son jr, 2008, 1.) Kansainvälisesti käytetyt erilaiset ohjaustermit, esimerkiksi career counselling (Savickas 1993), career guidance ja education (OECD 2004a), sekä erilai-set kehitysprosessia kuvaavat termit, kuten career learning, development ja contruc-tion (Savickas 2005; vrt. Super ym. 1996), ilmentävät ohjauskentän monikerrok-sellisuutta ja heijastelevat erilaisia lähestymistapoja. Euroopassa käytetään nimi-tystä elinikäinen ohjaus (lifelong guidance), joka kattaa erilaisia ohjaus- ja neuvon-tapalveluita. Näiden tavoitteena on, että kaiken ikäiset ja missä tahansa elämän-vaiheessa olevat kansalaiset voivat tunnistaa ja määritellä valmiutensa, osaami-sensa ja kiinnostuksen kohteensa sekä tehdä mielekkäitä koulututukseen ja am-mattiin liittyviä päätöksiä. Lisäksi elinikäisellä ohjauksella tarkoitetaan toimia, joilla kansalaiset voivat hallita henkilökohtaista elämänpolkuaan oppimisessa, työssä ja muussa toiminnassa, joissa näitä valmiuksia ja osaamista opitaan ja/tai käytetään (ks. Neary, Dodd & Hooley 2016; Valtioneuvosto 2020).

Tämän tutkimuksen kontekstissa on olennaista ymmärtää ohjauskentän ha-janaisuus. Tämä tarkoittaa sitä, että suomalaiselle perusopetuksen yhteydessä järjestettävälle oppilaanohjaukselle ei löydy suoraa vastinetta kansainväliseltä kentältä. Edes career education, joka on kokonaisuudessaan järjestelmällinen koulutusohjelma ja suunniteltu edistämään yksilön urakehitystä peruskoulusta aikuisuuteen asti (OECD 2004a; Osborn 2013, 8), ei ongelmattomasti vastaa suo-malaista oppilaanohjausta. Sekä career education että oppilaanohjaus sisältävät kouluissa opetussuunnitelmia, jotka auttavat oppilaita oppimaan sellaisia asen-teita, tietoja ja taitoja, joita tarvitaan yksilöä tyydyttävän uran kehittämiseen sekä sujuvien siirtymien tekemiseen koulutuksen ja työelämän välillä (Osborn 2013, 8;

ks. Opetushallitus 2014a, 442–445). Havaitsen kuitenkin eroavuutta lähestymis-tavassa. Career education on aineenopetustyyppinen urakehitysohjelma, kun taas oppilaanohjaus ei sitä ole. Oppilaanohjausta on vaikea redusoida opetusoh-jelmaksi, vaikka siihen kuuluu career education -tyyppisiä elementtejä (OECD 2004a; Opetushallitus 2014a).

Opetushallituksen hallinnoimasta Opintopolku-palvelusta (www.opinto-polku.fi) on todennettavissa, että maassamme toimii kahdeksan (8) koulutusyk-sikköä, jotka järjestävät opinto-ohjaajakoulutusta.¹⁰ Ohjausalan koulutus Suo-messa tarkastelee ohjauksen kysymyksiä eri näkökulmista ja valmistaa ohjaus-alan asiantuntijatehtäviin erilaisiin toimintaympäristöihin, esimerkiksi opinto-ohjaajaksi kaikille koulutusasteille, uraopinto-ohjaajaksi, työvoimaopinto-ohjaajaksi tai ohjaus-alan yrittäjäksi. (ks. esim. JYU [Jyväskylän yliopisto] 2019; UEF [Itä-Suomen

yli-10 Yliopistollisista koulutusyksiköistä Jyväskylän yliopisto tarjoaa ohjausalan maisterikoulu-tusta ja erillisiä opinto-ohjaajan opintoja (60 op), Itä-Suomen yliopisto tarjoaa kandidaatti- ja maisterikoulutusta sekä erillisiä opinto-ohjaajan opintoja (60 op) ja Åbo Akademi erillisiä opinto-ohjaajan opintoja (60 op). Lisäksi kaikki ammatilliset opettajakorkeakoulut, kuten Haaga-Helia sekä Hämeen, Jyväskylän, Oulun ja Tampereen ammatilliset opettajakorkea-koulut järjestävät opinto-ohjaajaopettajakorkea-koulutusta (60 op). Kaikki edellä mainitut opettajakorkea-koulutukset tar-joavat muodollisen kelpoisuuden opinto-ohjauksen tehtäviin kaikilla koulutusasteilla.

26

opisto] 2021.) Tarkoitukseni ei ole tässä kattavasti esitellä kaikkien näiden paino-tuksia – se olisi oma tutkimuskohteensa – vaan pikemminkin nostaa esille se seikka, että ohjausalan oppilaitoksilla on ja on mahdollista olla erilaisia paino-tuksia. Edellä mainittua havainnollistaa seuraava kahden yliopiston välinen ver-tailu: Jyväskylän yliopistossa ohjausalan koulutus kiinnittyy opettajankoulutus-laitoksen alaisuuteen. Toiminnan painoalueita ovat ohjaus hyvän elämän edistä-jänä, ohjaus ja erilaisuuden kohtaaminen sekä ohjaus työelämässä. (JYU 2019.) Itä-Suomen yliopistossa ohjausala kuuluu kasvatustieteen koulutusalaan. Hei-dän lähestymistapansa ohjausalan ilmiöihin on sosiokulttuurinen ohjausnäke-mys ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden painotus. (UEF 2021.) Perusasteella toi-mivat oppilaanohjaajat ovat hankkineet tällaisen laaja-alaisen koulutuksen, joka ei keskity tarkastelemaan ohjauksen kysymyksiä pelkästään tietyssä toimintaym-päristössä.

Ohjauksen käsitteenmäärittelyn haasteista huolimatta ohjausalalla voidaan hahmottaa myös alaa kokoavia piirteitä. Ohjauksen monialaisessa perinteessä merkittäväksi nousevat eettiset, oppilaan toimijuutta ja emansipaatiota vahvista-vat näkökulmat sekä sensitiivisyys yksilön kehitykselle ja elämänkululle (esim.

Putkonen-Kankaanpää 2014, 147–157). Useimmissa ohjauksen nykyisissä määri-telmissä korostuu myös holistisuus: Ohjaus kohdistuu yksilön tasolla mm. oppi-misen ja siihen liittyvien vaiheiden ohjaukseen, identiteetin kehittyoppi-misen tuke-miseen, rohkaisemiseen ja kannustatuke-miseen, uraohjaukseen ja urasuunnittelun tukemiseen sekä esimerkiksi kaikenlaisten opiskeluun ja urasuunnitteluun liitty-vien esteiden ennaltaehkäisyyn, vähentämiseen ja poistamiseen. Ohjaus ei myös-kään rajaudu pelkästään oppilaitoskontekstiin, vaan siinä huomioidaan laajasti yksilön elämäntilannetta ja tuetaan hänen elämänsuunnitteluaan. (Opetushalli-tus 2014, 442; Peavy 2000; Zunker 2014.) Ohjausta voidaan myös kuvata laaja-alaiseksi elämänsuunnittelun menetelmäksi, jonka tavoitteena on auttaa yksilöä elämään aiempaa tasapainoisemmin ympäristönsä kanssa sekä käyttämään omia mahdollisuuksiaan tavoitteellisesti hyväkseen (Onnismaa 2007, 7). Toisin sanoen edellä mainitut tarkoittavat, että opinto-ohjauksen kysymykset voivat liittyä paitsi koulutukseen ja työhön myös muuhun elämänkontekstiin laajemmin. Tyy-pillisesti ohjaus nähdään myös verkostomaisena ja moniammatillisena yhteis-työnä. (ks. Nummenmaa 2004, 113; Nykänen 2010; Opetushallitus 2014a; Vehvi-läinen 2014.)

Edellä kuvatut näkökulmat tarjoavat kiinnekohtia ohjauksen ja oppilaanoh-jauksen välille. Yhteenvetona voidaan esittää, että niin ohoppilaanoh-jauksen kuin oppilaan-ohjauksenkin tutkimustraditio on laaja-alainen ja monitieteinen. Tämä tarkoittaa myös käsitteenmäärittelyn ja tutkimusmenetelmien kerroksellisuutta ja moninai-suutta. (ks. Athanasou & Perera 2019; Nykänen 2010; Onnismaa 2003; Sinisalo 2000; R. Vuorinen 1996, 2006.) Oppilaanohjauksen suhde ohjaukseen tulee pun-nittavaksi tässä tutkimuksessa siinä, millaisesta teoriataustasta käsin tarkastelen oppilaan oppimisen arvioinnin ilmiötä oppilaanohjauksessa, sillä kyseistä il-miötä ei toistaiseksi käsitellä spesifinä ilmiönä tietokirjallisuudessa. Tästä syystä ilmiön viitekehys ja teoriatausta on paikannettava ja rakennettava itse.

Opetus-27

suunnitelma tarjoaa ilmiölle viitekehyksen. Teoriataustan osalta olen noudatta-nut läheisyysperiaatetta. Oppilaanohjausta kehystää läheisemmin opinto-oh-jaukseen liittyvä tutkimus kuin muihin ohjausympäristöihin keskittyvä tutkimus.

On kuitenkin huomattava, että opinto-ohjaus kansainvälisenä käsitteenä ei vält-tämättä vastaa suomalaista oppilaanohjausta, kun tarkastellaan toiminnan ope-tussuunnitelmaa ja toiminnasta vastaavien koulutustaustaa (ks. OECD 2004a).

Käytännössä tämä on tarkoittanut sitä, että mitä lähempänä tässä tutkimuksessa ollaan oppilaanohjauksen kysymyksiä, sitä enemmän tukeudun kotimaisiin läh-teisiin.