Ohjaus on varsin laaja käsite, eikä siitä löydä ainoastaan yhtä ohjausteoriaa. Peavy (1999) mainitsee teoksessaan kymmenen ohjauksen määritelmää, joista yhdessä ohjaus määritellään reflektiiviseksi sosiaaliseksi toiminnaksi. Ohjaus käsitteen kuvaus vaihtelee myös sen mukaan mitä siinä koroste-taan. Menetelmän, toimintaympäristön tai käsitteellisen viitekehyksen korostaminen ovat eräitä tekijöitä, joiden korostaminen voi muuttaa käsitettä (Peavy 1999; Vänskä ym. 2011). Vehviläinen (2014) määrittelee ohjausta teoksessaan yhteistoiminnan, erilaisten prosessien ohjaamisen ja ohjat-tavan toimijuuden vahvistamisen tekijöiden kautta. Piirainen (2008) tarkastelee pedagogista ohjaus-ta kolmen sisäkkäisen ohjauskehän avulla. Keskimmäisenä on inhimillisen ohjauksen kehä, jolla keskeistä on toisen erilaisuuden ymmärtäminen. Toinen kehä on episteemisen ohjauksen kehä, jossa asiantuntijuuden rooli korostuu tiedon jakajana ja ohjaajana. Kolmas kehä on järjestelmä ohjauksen kehä, jossa ohjaukselle haetaan paikkaa ja suuntaa niin, että oppilaan kasvun ja kehittymisen lisäksi huomioidaan ne haasteet mitä yhteiskunta asettaa (Piirainen 2008).
Ohjaus on ohjattavan ja opiskelijan kohtaamista, jossa yhteisenä tavoitteena on ohjattavan oppimi-nen. Ohjauksessa opiskelija oppii itse käsittelemään kokemuksiaan, käyttämään edellytyksiään, ratkaisemaan ongelmia ja suuntaa oppimistaan. Tilanteessa ohjaaja on opiskelijaa varten ja antaa hänelle aikaa, huomiota ja kunnioitusta (Peavy 1999; Vänskä ym. 2011). Ohjaus on yhteistoimintaa, jossa tavoitteena on ohjattavan toimijuuden vahvistuminen. Yhteistoiminnassa on tarkoitus kehittää eri prosesseja, jotka voivat liittyä ohjattavan oppimiseen, kasvuun, työhön, tai ongelmanratkaisuun (Vehviläinen 2014). Opiskelijan ohjaus on laajempi prosessi kuin esimerkiksi pelkkä tiedon siirtä-minen, se vaatii perehtyneisyyttä ohjauksen menetelmiin, ohjattavan opiskelijan ymmärtämistä sekä oppimisympäristön rakentamista ja kaiken lisäksi on huomioitava yhteiskunnan asettamat haasteet työlle ja koulutukselle. Tässä tutkielmassa keskitytään fysioterapia opiskelijan työssäoppimisen prosessiin, jossa ohjaajana toimii työpaikalla toimiva fysioterapeutti.
2.1 Ohjaajan rooli ohjauksessa
Ohjaajan rooli olisi, tiedon siirtämisen sijaan, saada ohjattava tietoiseksi toimintatavoistaan ja ky-keneväksi vaihtoehtoisiin tulkintoihin. Ohjaustilanteessa oppimiseen sisältyy oman toiminnan ja
5
ajattelun kriittinen itsearviointi. Oppimista tapahtuu varsinkin aikuisilla, kun ohjattava kykenee ak-tiivisesti rikastamaan ja jäsentämään aiempaa tietoaan (Mezirow 1995; Tynjälä 1999). Ojanen (2012) jatkaa aktiivisesta oppimisesta ohjauksessa. Hän kertoo oppimisen tapahtuvan kokemusten tutkimisen kautta, jossa vastuun ottaa opiskelija itse. Näissä olosuhteissa epävarmuus on sallittua tietämiseen saakka (Ojanen 2012). Ohjaajan rooli olisi antaa mahdollisuuksia ottaa vastuuta ja jär-jestää tarvittavasti aikaa ja tilaa, että opiskelija kykenee jäsentämään kokemuksiaan.
Työharjoittelupaikoilla ohjauksesta vastaavat yleensä alan kokeneemmat ammattilaiset. Tällöin ohjaaja on myös asiantuntijan roolissa. Opiskelijan ohjaus ammattiin tapahtuu asiantuntijan ohjaa-mana asteittain lähemmäs täyttä osallistumista eli ammattiin harjoittamista. Lave & Wenger (1991) kirjoittaa tästä asteittain syvenevän osallistumisen mallissa. Tässä ohjaajan rooli on aluksi tarjota enemmän tukea, koska alussa lähes kaikki tilanteet ovat ohjaajan apua vaativia ongelmanratkaisu tilanteita. Ohjaajan rooli vaihtuu oppilaan etenemisen myötä enemmän tilaa ja aikaa antavaksi, jol-loin oppilaalle tarjoutuu mahdollisuuksia reflektoida oppimaansa sekä samalla ohjaajalle tarjoutuu mahdollisuus antaa vaikeampia haasteita. Lopulta ohjaajan rooli muuttuu enemmän yhteisön jäse-nenä osallistumisena tapahtuvaksi epäsuoraksi ohjaukseksi (Lave & Wenger 1991; Hakkarainen 2004; Wenger 1998).
Asiantuntijuuden roolin lisäksi ohjaajalla tulisi olla myös tietoa ja taitoa ohjauksen eri ohjauksen tekniikoista, käytänteistä ja teorioista sekä myös yhteiskunnallista näkemystä. Piiraisen (2008) ku-vailee kolmen kehän mallissa myös yhteiskunnallisesta ymmärtämisestä ohjauksen roolissa. Oh-jauksen roolissa tulisi ymmärtää myös yhteiskunnalliset ja alueelliset haasteet ja huomioida niiden merkitys, vaikka opiskelijoiden tiedot ja taidot sekä kokemukset ja elämäntilanteet voivat olla eri-laisia. Vehviläinen (2014) kirjoittaa hyvästä ohjauksesta jossa yksi periaate on kohtuus ja riittävän hyvä ohjaus. Ohjaus on lopulta inhimillistä toimintaa, jossa keskeneräisyys ja epäonnistumiset on sallittua sekä on ymmärrettävä, etteivät kaikki ole ohjauksen ammattilaisia. Ohjaaja ei roolissaan ole koskaan yksin, ohjaus on myös yhteistyötä (Vehviläinen 2014).
6 2.2 Reflektiivinen oppiminen opiskelijan ohjauksessa
Ohjauksessa pitäisi pyrkiä auttamaan opiskelijaa kehittämään hänen reflektiivisyyttään. Opiskelijan ohjauksessa ohjaajan rooli on enemmän kuin pelkkä tiedonjakaja. Opiskelijan ohjaamisessa koros-tuu vuorovaikutustaidot, jolloin opiskelijaa voidaan auttaa kehittämään omaa oppimistaan. Itsearvi-ointitaidot sisältävät muun muassa omien tunteiden, ajatusten ja toimintatapojen reflektiivistä tar-kastelua (Partikainen & Myller 2002). Opiskelijan kriittisen reflektiivisyyden kehittymiselle tarvi-taan harjoitusta. Mezirow (1995) antaa esimerkin kirjassaan, jossa hän yhdistäisi eri reflektiivisyy-den tasolla olevia oppilaita, jotta nämä saisivat oppia myös toisiltaan. Vastavuoroisessa ohjauksessa oppilaat oppivat toisiltaan ja voivat ylittää aikaisemman osaamisensa rajoja (Kemmis 1985; Me-zirov 1995; Hakkarainen ym. 2004). Nyky-yhteiskunnan nopea kehitys ja jatkuvat muutokset työ-elämässä vaativat yksilöiltä yhä enemmän itseohjautuvuutta. Oppilaitosten ja niiden opettajien sekä harjoittelun ohjaajien on oltava muutoksessa mukana tukemassa opiskelijoiden ammatillista kehi-tystä ohjaamalla ja reflektoimalla opiskelu- ja oppimisprosesseja yhdessä oppilaan kanssa (Partikai-nen & Myller 2002).
Keväällä 2016 tehdyssä kanditatin tutkielmassa tein systemaattisen kirjallisuuskatsauksen liittyen siihen, miten reflektiivisyys näkyy opiskelijoiden kliinisen harjoittelun ohjuksessa. kirjallisuuskat-saus toteutettiin tammikuussa 2016 tietokannoilla Pubmed, ERIC, Cinahl ja PEDro. Hakusanoina Pubmedissä, Cinahlissa ja Ericissä käytettiin MESH-termejä students and education and physio-therapy or physical physio-therapy and clinical practice, PEDrossa clinical practice and student and educa-tion. Artikkeleista muodostunutta aineistoa tarkasteltiin tutkimusten laadun perusteella ja miten reflektiivisyys näkyy kliinisen harjoittelun ohjauksessa. Lopulliseen tarkasteluun jäi lopulta 4 artik-kelia 193. Aineistosta tarkasteltiin tämän jälkeen kuvailevalla katsauksella, josta muodostettiin syn-teesi aineistosta. Aineistosta pyrittiin nostamaan keskeiset teemat, joita opiskelijat tai harjoittelun ohjaajat nostavat esiin kliinisessä harjoittelussa reflektiivisyyden näkökulmasta. Artikkeleiden laa-tua arvioitiin COREQ –mallin avulla käyttäen soveltuvinta ja käytetyintä osiota eli kohtien 9-32 laadunarviointia.
Valikoituneiden tutkimusten tulosten yhteenveto ja pohdinta reflektiivisyyden osalta löytyy tauluk-kona liitteistä (liite 1). Kirjallisuuskatsauksen tutkimusten tuloksista johtopäätöksenä voidaan
tode-7
ta, että kliinisen harjoittelun ohjauksessa reflektiivisyys näkyy kokeneiden ohjaajien arvostuksessa, jolloin ohjaaja antaa opiskelijalle mahdollisuuksia reflektoida harjoittelussa. Reflektiivisyyden mahdollistaa ohjaajan tilanteissa antama aika ja tila sekä ohjaajien virittämät erilaiset keskustelut ja kysymykset, jotka virittävät opiskelijoiden reflektiivistä ajattelua (Cole & Wessel 2008; Ernsten ym. 2010; Greenfield ym. 2012; Skøjen ym. 2009).
2.3 Ohjauksen oppimisympäristö
Lehtinen ym. (2007) puhuu oppimisympäristöstä ja sen merkityksestä oppimisen ohjauksessa. Op-pimisympäristö, jolla viitataan oppijan oppimiseen vaikuttaviin ulkopuolisiin tekijöihin, ei ole yksi-selitteinen käsite. Se ei koske pelkästään yksittäisiä opetusjärjestelyitä vaan se on menettelyiden ja työskentelytapojen kokonaisuus. Vehviläinen (2014) kirjoittaa ohjauksen ympäristöstä henkisenä ympäristönä ja konkreettisena ympäristönä. Henkisellä ympäristöllä viitataan oppimisympäristön ja toimintakulttuurin ideoihin, jotka voivat kuvata opetussuunnitelmaa, avointa pedagogiikkaa tai jos-kus piilo-opetussuunnitelmaa. Konkreettisella ympäristöllä taas tarkoitetaan organisaatiossa olevia ohjauksen rakenteita, joita voivat olla esimerkiksi, kokoontumistilat, tietoverkot, oppimisalustat, oppaat tai fysioterapiassa asiakastilanteet. Oppimisympäristössä on lisäksi huomioitava jokaisen ohjattavan yksilöllisyys. Jokainen oppilas luo tulkinnan omasta oppimisympäristöstään, eikä samat menettelyt ja toimintatavat toimi kaikilla oppilailla (Lehtinen ym. 2007).
Ohjaaja voi oppimisympäristöä kehittämällä luoda pohjaa opiskelijan motivaation kehittymiselle ja ylläpitämiselle (Järvelä ym. 2000). Oppimisympäristössä merkittävä tekijä on ryhmässä toimimi-nen. Ryhmän tuki kuten keskustelut ja yhdessä tutkiminen ovat oleellista yhdessä tapahtuvan aktii-visen oppimisen tehostumiselle (Ojanen 2012). Erityisesti aikuisten oppimiselle yhteisöllinen ym-päristö on luonteellinen. Oppiminen ei aikuisilla tapahdu yksin vaan hän toimii luontaisesti monissa eri yhteisöissä, joissa hän voi jakaa ja reflektoida omia kokemuksiaan (Wenger 1998).
Reflektiivisessä oppimisessa oppimisympäristöllä on merkitystä. Kirjallisuuskatsauksen tuloksena oppimisympäristö, jossa on riittävästi aikaa ja tilaa sekä mahdollisuuksia keskusteluille auttaa oppi-laita reflektoimaan kokemaansa. Lähteenmäki (2005) kirjoittaa artikkelissaan fysioterapiaa
uudista-8
vasta ohjauksen mallista. Tässä mallissa myös toiminta ympäristö osoittautui reflektiolle merkittä-väksi tekijäksi. Oppilas ei ole reflektiivinen automaattisesti, vaan hänelle tulee tarjota oppimisym-päristö, jossa hän voi aidoissa tilanteissa saada oppimiskokemuksia. Ohjaajan tulee myös samalla havaita ja tunnistaa opiskelijan ohjaustarpeita ja muokata niiden mukaan oppimisympäristöä sopi-van haastavaksi. Oppimisen myötä ohjauksen ja toimintaympäristön pitäisivät myös muuttua. Oh-jaajan pitäisi rakentaa harjoittelun edetessä opiskelijalle harjoittelumahdollisuuksia niin, että opiske-lijalle pystyy reflektion avulla oppimaan oman osaamisensa kehittämiseen (Lähteenmäki 2005).
9
3 FYSIOTERAPIAN TYÖSSÄOPPIMISEN OHJAUS SUOMESSA
Suomessa fysioterapeuttien peruskoulutuksen laajuus on 210 opintopistettä ja koulutuksesta vastaa-vat ammattikorkeakoulut. Opetussuunnitelmat, joiden sisällöt hyväksyvät opetus- ja kulttuuriminis-teriö, ohjaavat ammattikorkeakoulujen fysioterapia opetuksen ja silloin myös työssäoppimisen sisäl-töä (Sjögren & Piirainen 2014, Sosiaali- ja kulttuuriministeriö 2017). Työssäoppimisen laajuus on vähintään 75 opintopistettä, mikä kattaa yli kolmasosan koulutuksen laajuudesta. Työssäoppimisen käytännöt vaihtelevat ammattikorkeakoulujen välillä ja myös koulujen sisällä, koska opetussuunni-telmien sisällöt vaihtelevat paljon. Muutoksia työssäoppimisen opetussuunnitelmiin tuovat muun muassa, eri harjoittelupaikat, henkilökohtaiset suunnitelmat ja eri opiskelumuodot, kuten esimerkik-si päiväopiskelu ja monimuoto-opiskelu (JAMK 2017).
Opetussuunnitelmat määrittelevät työssäoppimisen sisältöä. Työssäoppimisessa vastuu ohjauksesta jakautuu kuitenkin lopulta ohjaavalle opettajalla ja työssäoppimispaikalle, jossa ohjaavat fysiotera-peutit ja työpaikan käytänteet muovaavat harjoittelun sisältöä. Tämän johdosta opetussuunnitelman sisältöön voi tulla isojakin muutoksia, riippuen harjoittelupaikasta, sen käytänteistä ja ohjaavista fysioterapeuteista. Muutoksia aiheuttaa erityisesti se, että harjoittelupaikat vaihtelevat paljon. Har-joittelupaikkoina voivat olla yksityisen, kunnallisen tai kolmannen sektorin työpisteet. Opiskelija voi kohdata työssäoppimisensa aikana useampia harjoittelupaikkoja ja useita ohjaajia, jolloin oh-jauksen laaduissa voi olla suuriakin eroja. Lähteenmäki (2005) on kuvannut artikkelissaan 32 fy-sioterapeuttiopiskelijan kokemuksia harjoittelujaksojen aikana saadusta ohjauksesta. Tutkimukses-sa opiskelijoiden koulutusten aikana harjoittelupaikat vaihtuivat usein ja he joutuivat perehtymään useasti erilaisiin sisällöllisiin alueisiin. Ohjauksen toteutuminen vaihteli ja esille nousi ohjaajakes-keinen ohjaustapa ja ohjaustapa, jossa tuettiin opiskelijan reflektiivisyyttä. Ohjaajakeskeisyys ko-rostui varsinkin ensimmäisillä harjoittelujaksoilla, mutta myös tietyn sisällöllisen jakson harjoitte-luissa, kuten tuki- ja liikuntaelinsairauksiin fysioterapiaan keskittyvissä jaksoissa (Lähteenmäki 2005).
Fysioterapeutin ydinosaamisen hankkeen loppuraportin (2016) yksi fysioterapian ydinosaamisalu-eista oli ohjaus- ja neuvontaosaaminen. Raportti keskittyi kuvantamaan ohjaamista lähinnä asiak-kaan ja asiakasryhmien ohjaamisen näkökulmasta, mutta työssäoppimisen ohjaamisen
näkökulmas-10
ta asiaa ei raportissa avata. Australian fysioterapia laitosten standardeissa kuvataan ohjausta myös fysioterapia opiskelijan kannalta. Harjoittelun tulisi sisältää harjoitteluun orientoivan jakson sekä harjoittelun tulisi edetä asteittain opiskelijoiden taitojen karttuessa. Fysioterapiaa järjestävien taho-jen tulisi myös valvoa fysioterapiaopiskelijoiden ohjausta niin, että opiskelijalle tarjoutuu riittävästi mahdollisuuksia fysioterapeutin työn tarkkailuun ja keskusteluun sekä ohjattuun fysioterapian suo-rittamiseen (Australian Standards for Physiotherapy Practices 2011). Suomessa harjoittelun ohjauk-selle ei löydy samanlaisia standardeja. Fysioterapian osaamisen kompetensseissa kuvataan opetus- ja ohjausosaaminen, mutta tarkemmissa kuvauksissa niistä ei löydy opiskelijan ohjaukseen liittyvää suoraa osaamisen kuvausta. (Arkela-Kautiainen 2009; Laitinen 2006). Suomessa harjoittelun sisäl-löt ovat erilaisia ja opiskelijan ohjaus harjoittelupaikoissa on edelleen vaihtelevaa. Tietyillä jaksoilla sekä opintojen alkuvaiheessa ohjaus voi olla hyvinkin ohjaajakeskeistä. Opiskelijan ohjauksen erot ja sisällöt voivat olla vaihdella myös sen mukaan millä sektorilla harjoittelupaikka on.
11
4 FYSIOTERAPIA OPISKELIJAN HARJOITTELUN OHJAUS
Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulun fysioterapeutin tutkinnon koulutuksen olennainen osa on todellisessa työympäristössä tapahtuva kliininen harjoittelu tai työssäoppiminen. Fysioterapia-koulutus pitää sisällään runsaasti harjoittelua. EU:n yleisdirektiivin mukaan koulutuksen tulee sisäl-tää vähinsisäl-tään 75 opintopisteen laajuudella ammattitaitoa edistävää työssäoppimista (Suomen fy-sioterapeutit 2016). Fysioterapia opinnoissa ohjatulla harjoittelulla on suuri merkitys oppimisessa ja opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymisessä. Käytännön harjoittelussa opiskelijan ja harjoitte-lunohjaajan suhde on tärkeässä roolissa siinä, millaisen käsityksen opiskelija saa fysioterapeutin ammatista. Varsinkin alkuvaiheessa, kun opiskelijoilla on vain vähän tietoa ja kliinisen päättelyn taitoja, niin ohjaajan rooli korostuu. Hyvien ohjaus kokemusten karttuessa opiskelijan tiedot ja tai-dot kohtaavat käytännön kliinistä työtä ja ajatusmaailmaa (Shepard ym. 1999).
Fysioterapiaharjoittelun ohjaaja on oppimistilanteessa selkeästi asiantuntijan roolissa. Oppiminen on harjoittelussa sidoksissa työelämän käytäntöihin, jolloin opiskelijan yksilöllinen näkökulma on varsinkin alkuvaiheessa kovin rajallinen. Hakkaraisen ym. (2004) mukaan tiedon syvällinen omak-suminen vaatisi, että oppimistilanteet vastaisivat aitoja tilanteita, joissa eri alojen asiantuntijat rat-kaisevat ongelmia. Jaetun asiantuntijuuden avulla fysioterapiaopiskelijoille tarjoutuu mahdollisuus kohdata monimutkaisiakin aitoja asiakastilanteita. Jaettu asiantuntijuus ja aito oppimisympäristö mahdollistavat laajemman näkökulman ja tuovat ohjaukseen kokemuksellista pohjaa. Taitojen ja tietojen kehittyessä opiskelijalle syntyy mahdollisuus siirtyä kohti täyttä osallistumista, kun opiske-lija osallistuu aktiivisesti fysioterapia yhteisön toimintaan (Lave & Wenger 1991).
Benner (1989) käsittelee myös asiantuntijuuden jakamisesta noviisi-ekspertti-mallia hyödyntäen hoitotyössä. Tässä ammatillinen osaaminen ja sen kehittyminen ovat eri vaiheiden kautta kehittyvä jatkumo. Asiantuntijaksi oppiminen olisi asteittain syvenevä ja yhteisöllinen sekä sosiaalinen pro-sessi. Lisäksi ammatillisessa ohjauksessa olisi Vänskän ym. (2011) mukaan tavoitteena synnyttää, ohjattavan ja ohjaajan välille, kehittävä, huolehtiva, osallistava ja auttava dialogi. Pyrkimyksenä olisi nostaa vuorovaikutuksen avulla esille hiljaista tietoa, mitä voi hyödyntää sekä ohjaajan että ohjattavan ammatillisessa kasvuprosessissa. Fysioterapiaopiskelijat saavat usein ensimmäisen kos-ketuksen fysioterapia-alan työelämään juuri kliinisessä harjoittelussa. Vänskän ym. (2011) mukaan
12
he pääsevät yhdistämään oppimaansa teoriaa käytäntöön ja samalla alan hiljaisen tiedon kehittymi-nen käynnistyy. Pelkkä työtilanteiden seuraamikehittymi-nen ja toimintoihin osallistumikehittymi-nen ei riitä kehittä-mään asiantuntijuutta, vaan opiskelija tarvitsee ohjauksessaan tukea oman oppimisensa säätelyyn ja vastuunkantamiseen omasta kehittymisestään. Tällöin voidaan puhua opiskelijan reflektiivisten tai-tojen kehittämisestä (Benner 1989; Vänskä 2011).
Oppimisympäristöt vaihtelevat fysioterapiaharjoittelun ohjauksessa harjoittelupaikan ja myös har-joittelun ohjaajan mukaan. Oppimisympäristöä muokkaa myös se mikä opetussuunnitelman mukai-nen harjoittelujakso on kyseessä. Lehtimukai-nen ym. (2007) kirjoittaa oppimisympäristöstä yksittäisen oppilaan lähtökohdista. Oppimisympäristön tulisi luoda jokaiselle oppilaalle yksilökohtaisesti niin että harjoittelu olisi yksilöllistä, mutta se täyttäisi opetussuunnitelman tavoitteet. Tämä edellyttää hyvää yhteistyötä harjoittelupaikan ohjaajan ja opiskelijan sekä koulutuspaikan kanssa. Fysioterapi-assa harjoittelupaikat vaihtelevat laajasti jolloin opiskelijoiden koulutuksen aikana kohtaamat op-pimisympäristöt voivat olla hyvinkin erilaisia. Fysioterapia koulutuksen laadun takaamiseksi tähän pitäisi kiinnittää huomiota. Ohjauksen laadun valvonta sekä eri toimijoiden välisen yhteistyön li-sääminen ovat tekijöitä joilla voidaan lisätä fysioterapiaharjoittelun yhtenäisyyttä ja laatua. Ohjauk-sen toiminta ympäristö tulisi luoda sellaiseksi, että oppilaan ohjauksessa kaikkien osapuolien olisi helppo ymmärtää yhdessä (Ojanen 2012).
Hakkarainen (2004) kirjoittaa jaetusta asiantuntijuudesta. Eri harjoittelupaikkojen ohjauksessa saat-taa kokemuksellisesti ja siten myös asiantuntijuuden suhteen olla isoja eroja, mikä varmasti vaikut-taisi myös opiskelijan ohjauksen kokemukseen. Juuri valmistuneen fysioterapeutin tiedot ja taidot eivät varmasti ole samalla tasolla, kuin kokeneempien kollegojen, jolloin heidän asiantuntijuus on vähäisempää. Tällaisessa ohjauksessa opiskelija ei todennäköisesti saa samoja mahdollisuuksia hän-tä kehithän-täville kokemuksille, jolloin hänen mahdollisuutensa siirtyä kohti hän-täythän-tä osallistumista, mishän-tä Lave & Wenger (1991) kirjoittavat, ovat heikommat.
13
5 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämä pro gradu -opinnäytetyö kohdistuu fysioterapiakoulutukseen liittyvän kliinisen harjoittelun ohjaukseen. Työ liittyy osaksi Jyväskylän yliopiston fysioterapeuttien osaamisselvitystä Suomessa.
Työn tavoite on selvittää, mitä tekijöitä on vaikuttamassa kliinisen harjoittelun ohjauksen taustalla ohjaavien fysioterapeuttien näkökulmasta. Tarkoitus on vertailla, onko opiskelijan ohjauksen osaa-misessa ja koulutuksen yhteydessä työelämään, eroja kunnallisen ja yksityisen sektorin harjoittelu-paikkojen ohjaajien vastauksien välillä. Fysioterapeuttien vastauksista ja heidän taustatiedoista on tarkoitus hakea selittäviä tekijöitä siihen, miten he kokevat ohjaus osaamisensa sekä koulutuksen ja työelämätarpeiden vastaavuuden. Lisäksi on tarkoitus tutkia mitä eroa on harjoittelupaikan ja am-mattikorkeakoulun välisessä yhteistyössä sekä vastuun jakamisessa kunnallisen ja yksityisen sekto-rin välillä.
Tutkimuskysymyksiä ovat:
1. Onko kunnallisen ja yksityisen sektorin välillä eroja harjoittelua ohjaavien fysioterapeuttien taustatiedoissa?
2. Onko kunnallisen ja yksityisen sektorin välillä eroa kliinisen harjoittelun ohjauksen vastuus-sa ja yhteistyössä ammattikorkeakoulujen kansvastuus-sa?
3. Onko opiskelijan kliinisen ohjauksen osaamisessa eroja kunnallisen ja yksityisen sektorin välillä ja mitkä tekijät selittävät tätä?
4. Onko koulutuksen ja työelämän tarpeiden vastaavuuden arvioinnin suhteen eroja kunnalli-sen ja yksityikunnalli-sen sektorin välillä ja mitkä tekijät selittävät tätä?
14 6 TUTKIMUSMENETELMÄT
Kaikille Suomen työssä oleville fysioterapeuteille, jotka olivat Suomen Fysioterapialiiton jäsen re-kisterissä, lähetettiin kysely (liite 2, kyselylomake) sähköpostitse. Tämän tutkielman aineisto muo-dostui näistä fysioterapeuttien vastauksista. Kysely lähetettiin 12.11.2014 ja uusinta pyyntö lähetet-tiin 26.11.2014 ja 11.12.2014 niille, jotka eivät olleet vastanneet kyselyyn. Kyselyn sai yhteensä 5690 henkilöä ja kyselyyn vastasi 1909, vastausprosentin ollessa 34. Kyselyn tavoitteena oli kerätä tietoa fysioterapeuttien työstä, osaamisesta ja työyhteisöön liittyvistä tekijöistä sekä osaamisen, työ-elämän ja yhteiskunnan tulevaisuuden tarpeista (Sjögren & Piirainen 2014).
Jokainen vastaaja sai kyselyä koskeva tiedotteen ja antoi suostumuksensa tutkimuksen osallistumi-seen. Lisäksi tutkimusryhmä, joka on vastannut aineiston hankinnasta, on riskinanalyysillään var-mistanut, ettei tutkimuksessa ole riskejä (Sjögren & Piirainen 2014).
Aineisto analysoitiin IBM SPSS Statistic version 22 -ohjelmalla. Tämän työn aineistona olivat ky-symykset (n=9), jotka koskivat opiskelijan ohjausta. Analyyseistä vertaillaan yksityisen ja kunnalli-sen sektorien harjoittelupaikkojen eroja opiskelijan ohjauksessa, jolloin analyyseistä on poistettu kolmannella sektorilla työskentelevät sekä työntekijät, jotka työskentelevät sekä kunnallisella että yksityisellä sektorilla.
6.1 Aineiston keruu, kyselylomake
Kysely (liite 1) koostui kolmesta osiosta, joista ensimmäisessä kysyttiin vastaajien taustatietoja, kuten ikää, sukupuolta, koulutusta ja työhön liittyviä tietoja. Toisessa osassa kysyttiin työyhteisöön liittyviä taustatietoja. Kolmas osuus sisälsi varsinaiset ydinosaamista arvioivat 106 väittämää. Kol-mannen osuuden väittämät koskivat fysioterapian asiantuntijuutta, kuten fysioterapian tietotaitoa, kehittämistä, sitoutumista ja vastuuta, johtamista ja toimintakulttuuria, verkostoitumista sekä opis-kelijoiden kliinisen harjoittelun ohjausta. Näiden lisäksi kyselyssä oli vielä kolme avointa
kysymys-15
tä, joilla selvitettiin fysioterapeuttien mielipiteitä fysioterapia työn ja koulutuksen tulevaisuuden näkymistä (Sjögren & Piirainen 2014).
Tässä työssä analysoinnin kohteena olivat, kysyjien taustatietojen lisäksi, ne kolmannen osuuden väittämät (112-120), jotka koskivat opiskelijoiden kliinisen harjoittelun ohjausta (taulukko 1). Väit-tämiä oli yhteensä yhdeksän ja niitä arvioitiin Likertin asteikolla 0-5. (1= täysin eri mieltä, 2= jok-seenkin eri mieltä, 3= ei samaa, mutta ei eri mieltäkään, 4= jokjok-seenkin samaa mieltä, 5= täysin sa-maa mieltä, 0= ei koske minua).
TAULUKKO 1. Opiskelijan ohjauksen -väittämät Opiskelijoiden kliinisen harjoittelun ohjaus
112. Osallistun aktiivisesti opiskelijoiden kliinisen harjoittelun suunnitteluun 113. Sovellan oppimisen teoreettisia näkemyksiä opiskelijoiden ohjauksessa 114. Koen opiskelijoiden ohjauksen kehittävän ammattitaitoani
115. Opiskelija- arviointia ohjaavat yhteisesti sovitut kriteerit
116. Opiskelijoiden kliinisen harjoittelun ohjaus jää liian usein kenttäohjaajien vastuulle 117. Ohjaava opettaja arvioi liian usein opiskelijan kliinistä osaamista
118. Fysioterapeuttikoulutuksen tuottama osaaminen vastaa hyvin työelämän tarpeita 119. Fysioterapeuttikoulutuksen tuottama osaaminen vastaa hyvin tulevaisuuden työelämän tarpeisiin
120. Yhteistyö paikallisten ammattikorkeakoulujen kanssa sujuu hyvin
6.2 Tutkimushenkilöt
Tutkimukseen osallistuivat kaikki Suomen fysioterapeutit, jotka olivat Suomen Fysioterapialiiton jäsenrekisterissä. Kyselyn sai 5690 fysioterapeuttia, joista kyselyaineistoon vastasi 1909 fysiotera-peuttia, vastausprosentin ollessa 33,6%. Vastaajien keski-ikä oli 43 vuotta. Nuorin vastaaja oli 22 ja vanhin 67 vuotias. Vastaajista valtaosa oli naisia (87%). Yleisin koulutus taso, ylintä koulutusta kysyttäessä, oli alempi ammattikorkeakoulututkinto, jonka oli suorittanut 836 (44 %).
Opistopohjai-16
sista tutkinnoista lääkintävoimistelijan tutkinnon oli suorittanut 270 (14,4 %), lääkintävoimistelijan / fysioterapeutin 3,5 vuotisen tutkinnon 316 (16,6 %) ja erikoislääkintävoimistelijan tutkinnon 204 (10,7 %). Ylemmän ammattikorkeakoulu tutkinnon oli suorittanut 63 (3,3 %). Eri yliopistotutkinto-ja oli 175 (9,2%) yliopistotutkinto-ja muita tutkintoyliopistotutkinto-ja 45 (42,4%).
Vastaajien työpaikat sijoittuivat varsin tasaisesti yksityiselle ja kunnalliselle sektorille. Kunnallisel-la sektorilKunnallisel-la työskenteli 45 % ja yksityisellä 43 %. Loput työskentelivät joko kolmannelKunnallisel-la sektorilKunnallisel-la (11 %) tai yksityisellä ja kunnallisella sektorilla (2 %). Yhdeksän vastaaja ilmoitti, ettei ollut tällä hetkellä työssä. Kolmanteen sektoriin luettiin koulutusorganisaatiot, tutkimusorganisaatiot ja muut kolmannen sektorin työpaikat. Vastauksia tuli kaikista sairaanhoitopiireistä ja eniten vastauksia tuli Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiiristä (23,8%). Seuraavaksi eniten tuli Pirkanmaan sairaan-hoitopiiristä (10,3%) ja vähiten Keski-Pohjanmaan (1%) ja Länsi-Pohjan sairaanhoitopiireistä (1%).
Tässä työssä tarkkailuun otetaan ne vastaukset, jotka koskivat opiskelijan ohjauksen kysymyksiä.
Opiskelijan ohjauksen kysymysten vastaajien määrän keskiarvo oli 1109,67. Vastaajien määrä vaih-teli hieman eri kysymysten välillä. Eniten vastauksia (1313) tuli kysymykseen siitä, miten koulutus vastaa työelämän tarpeisiin ja vähiten (1017) siihen arvioiko ohjaava opettaja liian usein opiskelijan kliinistä osaamista (taulukko 2).
17
TAULUKKO 2 Fysioterapeuttien vastaukset opiskelijan ohjauksen väittämiin, määrät ja keskiarvot.
Väittämät Vastauksia Vastausten ka
112. Osallistun aktiivisesti opiskelijoiden kliinisen harjoittelun suunnitteluun
1035 3.24
113. Sovellan oppimisen teoreettisia näkemyksiä opiskelijoiden ohjauksessa
1021 3.61
114. Koen opiskelijoiden ohjauksen kehittävän ammattitaitoani 1076 4.15 115. Opiskelija- arviointia ohjaavat yhteisesti sovitut kriteerit 1043 3.89 116. Opiskelijoiden kliinisen harjoittelun ohjaus jää liian usein
kenttäohjaajien vastuulle
1065 3.85
117. Ohjaava opettaja arvioi liian usein opiskelijan kliinistä osaa-mista
1017 2.21
118. Fysioterapeuttikoulutuksen tuottama osaaminen vastaa hyvin työelämän tarpeita
1313 2.74
119. Fysioterapeuttikoulutuksen tuottama osaaminen vastaa hyvin tulevaisuuden
1309 2.80
120. Yhteistyö paikallisten ammattikorkeakoulujen kanssa sujuu hyvin
1108 3.44
ka 1109,67 3. 33
6.3 Tilastollinen analyysi
Kyselyn vastauksia analysoitiin IBM SPSS Statistics version 22 -ohjelmalla. Analyysissä tarkastel-tiin aluksi aineistoa. Aineiston tarkastelussa poistettarkastel-tiin kyselystä ne koehenkilöt, jotka eivät olleet työelämässä tai eivät olleet vastanneet yhteenkään kysymykseen, vaikka olivat aloittaneet kyselyn.
Tilastollisessa analyysissä analysoitiin taustatietoja vertailemalla niitä kunnallisen ja yksityisen sek-torin välillä. Summamuuttujien, jotka muodostettiin tilastotieteen kandityönä, analysointi tehtiin kahden summamuuttujan kohdalla, joissa vertailtiin eroja kunnallisen ja yksityisen sektorin välillä sekä etsittiin selittäviä tekijöitä, joka voisi selittää mahdollisia eroja. Yksittäisten muuttujien koh-dalla vertailtiin näiden väittämien riippuvuutta, kunnallisesta tai yksityisestä työpaikasta.
18 6.3.1 Taustatiedot
Taustatietoja analysoitiin vertailemalla kunnallisen sektorin ja yksityisen sektorin taustatietoja
Taustatietoja analysoitiin vertailemalla kunnallisen sektorin ja yksityisen sektorin taustatietoja