O PPILAS VIESTIVÄNÄ OLENTONA

Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys tarjoaa mielekkään näkökannan oppimispelien tutkimukseen sikäli, kun kyseinen oppimiskäsitys ottaa huomioon sosiaalisen sekä kulttuurisen kontekstin (Kangas, M. Koskinen, A & Krokfors, L. 2014, 24). Sosiokulttuurisen näkökulman mukaan sanoilla väline ja työkalu ovat oma tekninen merkityksensä. Ne sosiokulttuuriset välineet, joita ihminen on kehittänyt avuksi arjen hallintaan, ovat samanaikaisesti merkinneet sitä, että olemme neutraloineet omien puutteellisten kykyjemme merkityksen. (Säljö 2001, 18-19.) Yhtäältä tämän kaltainen tilanne tutkimukseni näkökulmasta voisi tarkoittaa tilannetta, jossa oppimisen tueksi on esitetty teknologista sovellusta, tässä tapauksessa oppimispeliä. Oppimisen voidaan nähdä tehostuvan uusien teknologisten keksintöjen myötä ja sitä kautta on mahdollista ajatella myös tuottavuuden moninkertaistuvan. Näin ollen sosiokulttuurisesta lähtökohdasta käsin tarkasteltaessa oppimisen ontologiaa, on kysymys pitkälti siitä, miten omaksumme kulttuurimme ja ympäristöömme kuuluvat ajattelun sekä konkreettisten toimenpiteiden suorittamisen keinot (Säljö 2001. 19).

Oppilailla oletetaan olevan erilaiset edellytykset omaksua tietoa. Tiedon omaksuminen muuttuu merkitsevästi, kun tiedon konstruointi tapahtuu virtuaalisessa ympäristössä pelisovelluksen avulla. Konstruktivismi ymmärtää oppilaan aktiivisena tiedon luojana passiivisen vastaanottajan sijaan (Tynjälä 1999). Lisäksi oppilaan aktiivisuus tiedollisten käsitysten luomisessa voidaan ymmärtää joko yksilölliseksi tai yhteisölliseksi prosessiksi (Puolimatka 2002, 91).

Virtuaalisuutta sekä virtuaalisia toimintaympäristöjä voidaan pohtia kahdesta näkökulmasta.

Ensinnäkin virtuaaliopetus voidaan ymmärtää luonnollisena toimintona ajassamme, sikäli kun se vastaa nykyaikaista ideologiaa ajankäytöstämme. Toisaalta virtuaaliopetus voidaan ymmärtää pedagogiikan näkökulmasta. Tällöin korostuu käsitys, jonka mukaan kaikella oppimiseen orientoituvalla toiminnalla tulee olla jokin tavoite. Ylimalkaan tavoitteet ohjaavat oppilaan toimintaa motivoinnin, kannustamisen sekä sitouttamisen kautta. (Mäkitalo & Wallinheimo 2012, 11-13.)

9

2.1.1 Vuorovaikutus ryhmässä ja sosiaalisissa verkostoissa

Ihmisten välittöminä yhteenliittyminä ryhmien voidaan ajatella muodostavan yhteiskunnan sosiaalisen rakenteen ja toisaalta sosialisaation perustan (Antikainen, A. Koski, L & Rinne, R. 2013, 24). Ihmiset kuuluvat monenlaisiin ryhmiin, kuten perheeseen, kaveriporukkaan sekä koululuokkaan. Ryhmällä tarkoitetaan tässä tapauksessa sellaista ihmisjoukkoa, jolla on jokin yhteinen tavoite tai vastaavasti päämäärä. Tämän lisäksi ryhmän tunnuspiirteeseen voidaan määritellä jäsenten keskinäinen vuorovaikutus ja toisaalta se, että nämä ryhmän jäsenet tiedostavat kuuluvansa tähän ryhmään. (Laine, K. 2005, 186.) Tutkimuksessani ryhmällä tarkoitetaan oppilaiden muodostamaa joukkoa, joka tekee Seppo-oppimispelin tehtäviä. Seuraavassa esittelen tarkemmin ryhmän tunnuspiirteitä, jotta videotallenteiden analysoiminen on mahdollista.

Laineen (2005) mukaan niin pienissä kuin suurissakin yhteisöissä syntyy sosiaalisia normeja, joihin ihmisten tulee mukautua. Sosiaalisella normilla tarkoitetaan sellaisia ryhmän jäsenille asetettuja odotuksia, joiden mahdollistumista tuetaan pakottein. Näin ollen normit määräävätkin, kuinka ihmisen tulisi käyttäytyä. Useimmiten sosiaaliset normit nähdään selkeinä käskyinä sekä kieltoina tai toimintaohjeina. Koulussa sosiaalisten normien luonne tulee esille eritoten luodessa käyttäytymissääntöjä erinäisiin tilanteisiin. (Laine, K. 2005, 186-187.) Oppimispelin käytön aikana sosiaaliset normit kaiketi korostuvat, sillä kyseessä on informaali oppimisympäristö. Täten oppimisympäristö pyrkii tarjoamaan uudenlaisia virikkeitä oppia tavalla, jossa käyttäytymissäännöt ovat iskostuneet oppilaiden pääkoppaan.

Oppilaat pääsevät ratkomaan Seppo-oppimispelin yrittäjyyskasvatusta koskevia tehtäviä muutaman hengen ryhmissä, jossa sosiaalisten normien korostuminen synnyttää yhdenmukaisuutta.

On selvää, että kaikilta ryhmän jäseniltä ei edellytetä kaikissa tehtävissä samanlaista käyttäytymistä.

Laineen (2005) mukaan ryhmä asettaa eri asemissa oleville jäsenilleen erilaisia normeja sekä odotuksia riippuen heidän sosiaalisista rooleistaan. Sosiaalisella roolilla tarkoitettaan tutkimuksessani normien ja odotusten kokonaisuutta, jotka kohdistuvat oppilaaseen hänen tehtävänsä perustella.

On selvää, että oppiminen ymmärretään vuorovaikutteisena tapahtumaketjuna, jossa opettaja käyttää omaa asiantuntijuuttaan luodakseen ympäristön, jossa on olemassa oppimisen suhteen parhaat edellytykset (Mäkitalo & Wallinheimo 2012). Lisäksi Ahon (1997, 30) mukaan formaalissa luokkahuoneopetuksessa tapahtuva opiskelu nähdään aina vuorovaikutukseen liittyvänä tapahtumana niin opettajan kuin oppilaiden toimesta. Lopulta vallitseva opiskelutilanne voi konstruoitua niin yksilökeskeiseksi, kilpailulliseksi tai yhteistoiminnalliseksi, jonka myötä tilanteen

10

laatu vaikuttaa myös luokassa vallitsevaan ilmapiiriin sekä oppilaiden keskinäisten suhteiden vaihtelevuuteen. (Aho 1997, 30.)

Tässä kohtaa on tärkeää pohtia, kuinka kyseinen oppimispeli-hanke palvelee opettajan asiantuntijuuden kehittymistä, jos käytössä on jo valmis sovellus valmiine tehtävineen. Täten onkin osaltaan perusteltua ottaa tutkimuksen lähtökohdaksi diginatiivit oppilaat ja heidän aktiivinen toimintansa osana ryhmää. He aktiivisesti tekevät tehtäviä, keskustelevat, kielentävät oman ratkaisunsa päätyen yhteiseen lopputulokseen.

2.1.2 Yhteistoiminnallisuus

Tutkiessani oppilaiden välistä vuorovaikutusta videotallenteiden avulla, tärkeäksi toimintaa määritteleväksi tekijäksi nousee yhteistoiminnallisuus. Kyseisellä termillä tarkoitetaan Laineen (2005) mukaan ihmisten pyrkimystä saavuttaa päämääränsä yhteisten tavoitteidensa pohjalta.

Lisäksi siihen kytkeytyy myös ajatus molemminpuolisen hyödyn saavuttamisesta. Toisaalta Antikaisen ym. (2013) mukaan ryhmään kuuluminen antaa toimijalle uusia ajattelun muotoja sekä kokemuksia, joiden merkitys riippuu pitkälti siitä, kuinka yksilö sitoutuu ryhmään. Ajatellaan tilannetta, jossa oppilaat jaetaan ryhmiin ja jokainen ryhmä saa käyttöönsä älylaitteen. Kyseisellä älylaitteella oppilaat tekevät yhdessä oppimispelin tehtäviä. Yhteistoiminnallisuus näyttäytyy tässä kohtaa erityisen tärkeänä, sillä itse oppimisen voi ajatella tapahtuvan sitä varmemmin, mitä huolellisemmin ryhmä on asettanut päämäärät toiminnalleen.

Jokainen oppilas suuntaa toimintaansa eri tavalla suhteessa ryhmään ja usein ryhmän jäsenillä on jäseniinsä vetovoimaa. Laine (2005) puhuu ryhmän koheesiosta, jolla hän tarkoittaa ryhmän jäsenten välillä vallitsevaa vetovoimaa. Useimmiten vuorovaikutus tiivistyy niiden yksilöiden välillä, jotka toimintansa kautta suhtautuvat toisiinsa myönteisesti (A. Kauppila 2005, 103). Vahva koheesio takaa voimakkaan sitoutumisen ryhmään ja sen toimintaan, kun taas heikko koheesio tarkoittaa usein vähäistä sitoutumista sekä osallistumista itse toimintaan. Kyseinen käsite on tärkeä nostaa tässä tutkimuksessa esille, kun kyseessä on vuorovaikutusta tarkasteleva tutkimus.

Ensinnäkin siitä syystä, että voimakkaalla koheesiolla on myönteisiä vaikutuksia niin yksilöön itseensä kuin koko yhteisön toimintaankin. Toiseksi voimakas koheesio vaikuttaa suoraan hyvän ilmapiirin luomiseen, joka puolestaan tukee ryhmän jäsenten emotionaalista sekä sosiaalista hyvinvointia. (Laine, K. 2005, 192.) Onkin mielenkiintoista selvittää, minkälaista on oppilaista muodostetuissa ryhmissä vallitseva koheesio ja toisaalta pohtia sitä, mitkä tekijät siihen mahdollisesti vaikuttavat.

11

Kaiken kaikkiaan myönteinen ilmapiiri vahvistaa ystävällisen käyttäytymisen kehämäistä prosessia, joka osaltaan antaa suotuisat edellytykset oppilaan hyvinvoinnille sekä toisaalta myös koko ryhmän tehokkaalle työskentelylle (Schmuck 1997, 126-127). Täten oppilaiden välisen vetovoiman tukeminen on tärkeää, jotta saavutetaan tavoitteellisia oppimistuloksia. Baerin ja Kaufmanin (2012, 61) mukaan myös motivaatiolla on suuri vaikutus luovuuteen ja sen tunteen synnyttämistä oppilaissa tulisikin tukea pitkällä aikajanalla. Henkilöt, jotka toimivat jonkin yhteisen päämäärän saavuttamiseksi, syntyy yhteisiä tapoja sekä toisaalta myös keskinäistä solidaarisuutta (Antikainen ym. 2013, 24). Tämän kautta voidaan kaiketi päästä luovan ilmapiirin äärelle, jossa Baerin ja Kaufmanin (2012, 61) mukaan päämäärien asettamisella on keskeinen sijansa tehtäviä luodessa ja luovuuteen pyrkiessä. Opettajan voidaankin nähdä olevan erityisen haasteen edessä tämän ohjatessa ryhmää suuntaamaan toimintaansa itse oppimispelin tehtävien tavoitteelliseen tekemiseen sekä motivaation synnyttämiseen oppilaissa.