Näkökulmia luku- ja kirjoitustaitojen opettamiseen

Lukemisen ja kirjoittamisen opetusmenetelmät jaetaan analyyttisiin ja synteettisiin menetelmiin. Synteettisissä menetelmissä opetus etenee kie-len pienemmistä yksiköistä suurempiin (vrt. lukemista selittävät bottom up -mallit) ja analyyttisissä menetelmissä päinvastoin (vrt. lukemisen top down -mallit). Verrattaessa lukemaan opettamisen synteettisiä ja analyyttisiä menetelmiä Höienin ja Lundbergin (1989) kaksikanavaiseen prosessimalliin huomataan, että synteettisissä menetelmissä keskitytään opetuksen alkuvaiheessa fonologiseen lukemiseen ja analyyttisissä me-netelmissä ortografiseen lukemiseen.

Suomen kielen rakenteesta johtuen kielen opettamiseen soveltuvat parhaiten erilaiset kokoavan luku- ja kirjoitustaidon menetelmät, joista tällä hetkellä eniten käytettyjä ovat KÄTS -menetelmä tai sen muunnokset

(Ahonen & Holopainen 2001). Lukutaidon opettaminen KÄTS -mene-telmällä etenee kirjaimista ja äänteistä tavuihin ja sanoihin. Menetelmä perustuu suomen kielen rakenteeseen edeten kirjaimen yhdistämisestä sitä vastaavaan äänteeseen, yksittäisten äänteiden yhdistämiseen tavuiksi, tavujen yhdistämiseen merkityksellisiksi sanoiksi sekä sanojen yhdis-tämiseen lauseiksi ja lopulta kokonaiseksi tekstiksi. KÄTS -lukemaan opettamismenetelmässä samanaikaisesti lukemisen kanssa opetetaan myös kirjoittamista. Lukemisen ja kirjoittamisen opettamisesta yhdessä on saatu molempien taitojen oppimisen kannalta hyviä tuloksia (Santa 1999). Kirjoittamisen opettaminen yhdessä lukemisen kanssa lähtee jo alimmalta tasolta eli kirjainten kirjoittamisesta ja etenee kohti korkeampia tasoja siten, että heti kun se vain on mahdollista, tavuista yhdistetään kirjoittamalla merkityksellisiä sanoja ja sanoista lauseita (Ahvenainen

& Holopainen 2005; Karppi 1983).

Lukemaan oppimisessa on keskeistä kirjainten yhdistämisen tavuiksi ja sanoiksi sekä luetun ymmärtämisen oppiminen ja kirjoittamisessa äänne-analyysi. Synteettisissä lukemaan opettamismenetelmissä (esimerkiksi KÄTS -menetelmä ja Oivallukseen tähtäävä menetelmä) vahvuutena on kirjain-synteesin ja äänne-analyysin perusteellinen opettaminen. Ana-lyyttisten menetelmien (esimerkiksi LPP-menetelmä) hyvänä puolena on taas painottuminen luetun ymmärtämisen opettamiseen.

Lukemista ja kirjoittamista opettavan henkilön on hyvä pitää mielessä, että lukemista oppii lukemalla ja kirjoittamista kirjoittamalla. Opetta-jan tulisikin ”istuttaa” oppilaaseen innostus lukemista ja kirjoittamista kohtaan. Tässä opettajalla on oltava herkkyyttä huomata, miten ketäkin oppilasta voi parhaiten motivoida. Opettajilla on suuri vastuu siitä, miten he opetustaan toteuttavat. Jokainen opettaja toteuttaa opetustilanteessa lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen menetelmiä omalla tavallaan.

On kuitenkin tärkeää, että opettaja hallitsee käyttämänsä menetelmän ja tiedostaa sen pääkohdat ja ongelmat. Jos halutaan, että oppilaat lukevat ja kirjoittavat paljon, heitä on opetettava hyvin. (Adams 1990, 5.)

Luetun ymmärtäminen on lukemisessa keskeisin asia, ja sen oppimisen perusedellytyksenä on teknisen lukutaidon riittävä osaaminen (Juel 1988).

Tämä yhteys ei ole kuitenkaan yksiselitteinen. Oppilaat, joilla on hyvän tekninen lukutaito, eivät aina ole hyviä luetun ymmärtäjiä. Heikko luetun ymmärtäminen ei myöskään aina selity huonolla teknisellä lukutaidolla.

(Höien & Lundberg 1989.)

Luetun tekstin ymmärtämiseen vaikuttavat monet tekstin sisältöön ja ulkoasuun sekä lukijaan itseensä liittyvät tekijät. Lukijan tärkeitä ominaisuuksia luetun ymmärtämisen kannalta ovat tekninen lukutaito,

motivaatio lukemista kohtaan, taustatiedot ja kokemukset aiheesta sekä kiinnostus aihetta kohtaan. Tekstin sisällön ominaisuuksista merkityk-sellisiä ovat ymmärtämisen kannalta sanasto, lause- ja tekstirakenne.

Tekstin ulkoasuun vaikuttavat kirjasintyyppi, taitto ja kuvitus (Harste 1985; Takala 1990). Luettavan tekstin vaikeusastetta voidaan vaihdella muuttamalla tekstin ymmärtämiseen vaikuttavien tekijöitä esimerkiksi muuntelemalla sanojen ja tekstin pituutta, tavurakenteita tai sanastoa (vrt. suomen kielen kirjoitusjärjestelmän erityispiirteet).

Myös yksilön ominaisuuksia voidaan muuttaa ohjaamalla oppilaan luetun ymmärtämisprosessia sekä ennen lukemistapahtumaa, sen aikana että sen jälkeen. Ennen tekstin lukemista tutustutaan tekstin keskeiseen käsitteistöön, perehdytään aiheeseen laajemmin kirjallisuuden, kuvien, elokuvien välityksellä sekä kootaan säilömuistissa olevaa yksilön ai-kaisempaa tietoa asiasta (Linna 2000). Lukemisen aikana lukijan tulisi itse tarkkailla omaa ymmärtämistään ja tunnistaa, mitä tai miksi hän ymmärtää tai ei ymmärrä. Tämä ymmärtämisen valvonta on oman ym-märtämisen tason arvioimista ja säätelyä, eräänlaista metakognitiivista toimintaa (Kinnunen 1995). Heikoilla lukijoilla ongelmana saattaa olla, että lukemisprosessin hitauden ja työläyden takia tekstiin palaaminen on vastenmielistä. Tämän seurauksena tekstin sisällön ymmärtäminen jää puutteelliseksi, ja lukijan todellista luetun ymmärtämisen tasoa on vaikea saada selville. Ymmärtämisen metakognitiivisia taitoja voidaan kehittää kysymysten avulla, jotka koskevat joko luettua tekstiä tai tulevan tekstin ennustamista.

Tekstin lukemisen jälkeen on tärkeää arvioida lukijan ymmärtämi-sen tasoa. Luetun ymmärtämiymmärtämi-sen tason arvioinnissa käytetään joko rakenteeltaan erityyppisiä kysymyksiä (avoimia, monivalintoja, auk-koja tai oikein–väärin-kysymyksiä) tai vapaata palautetta. Kysymysten tulisi mitata kaikkia kolmea tekstin ymmärtämisen tasoa: toistavaa, päättelevää ja arvioivaa. Oppilailla on luetun ymmärtämisessä yleensä enemmän vaikeuksia syvempien tasojen eli päättelevässä ja arvioivassa ymmärtämisessä kuin toistavan tason ymmärtämisessä (ks. esim. Ho-lopainen 2003). Arvioitaessa luetun ymmärtämistä on erittäin tärkeää antaa oppilaan taidoista realistista palautetta myös oppilaalle itselleen.

Palautteen antaminen toimii motivointikeinona ja kehittää oppilaan metakognitiivisia taitoja (Lepola, Vauras & Poskiparta 2001).

Lukeminen ja kirjoittaminen edellyttävät samojen taitojen hallintaa.

Taidot lähtevät kyvystä analysoida puhetta ja jakaa se osiin. Lukemis-prosessi käynnistyy nähdystä sanasta ja kirjoittamisLukemis-prosessi puhutusta sanasta. Kirjoitettaessa kuullusta sanasta erotellaan ensin tavuja, sitten

tavuista äänteitä ja lopulta tavun äänteet yhdistetään vastaaviin kir-jainmerkkeihin. Kirjainmerkeistä kootaan kirjoittaen tavuja, sanoja ja kokonaisia kirjoitelmia. Hyvä lukutaito onkin vankka pohja tuottavan kirjoitustaidon kehittämiselle. (Höien & Lundberg 1989.)

Kirjoitustaito ei ole vain teknistä kirjainmuotojen kirjoittamista ja oikeinkirjoituksen kontrollointia vaan ajatusten ilmaisua kirjoittamisen avulla. Myös tuottava kirjoittaminen on taito, jota voidaan oppia ja opettaa. Kirjoitelman kirjoittamisen opettamista varten on kehitetty me-netelmä, prosessikirjoittaminen. Menetelmä on lähtöisin Yhdysvalloista ja kehitetty alun perin kokeneiden kirjoittajien käyttämien toimintastra-tegioiden pohjalta (Linnakylä 1985; Linnakylä, Mattinen & Olkinuora 1989). Prosessikirjoittamisen menetelmä perustuu Hayesin ja Flowerin (1980) malliin kirjoittamisprosessista. Kirjoitelman kirjoittaminen näh-dään monivaiheiseksi prosessiksi, joka muodostuu valmistautumisesta, luonnostelusta, kirjoittamisesta, sisällön ja rakenteen muokkauksesta sekä kielen, tyylin ja oikeinkirjoituksen tarkastamisesta (Hayes 1996;

Hayes & Flower 1980). Myös prosessikirjoittamisen menetelmässä kirjoittamistapahtuma jaetaan kuuteen vaiheeseen: valmistautuminen, luonnostelu, muokkaus, viimeistely, oikoluku ja julkistaminen (Linna-kylä ym. 1989; Mattinen 1997). Valmistautumisvaiheessa kehitellään ideoita, kootaan ajatuksia ja lisätään tietoa joko yksin, pareittain tai ryhmässä. Valmistautumisvaiheessa kirjoittajan apuna voivat olla muistilistat, ajatuskartat, ydinsanat, piirrokset, keskustelut, filmin tai valokuvien katselu, vierailut näyttelyissä tai museoissa, tekstien luke-minen tai haastattelujen tekeluke-minen. Luonnosteluvaihe on ensimmäinen varsinainen kirjoitusvaihe, jonka aikana valmisteluvaiheessa syntyneet ajatukset kirjoitetaan paperille. Tässä vaiheessa kiinnitetään huomiota kirjoittamistuotoksen syntyyn. Oikeinkirjoitukseen ja käsialaan liittyvät asiat jätetään vähemmälle huomiolle.

Luonnosteluvaiheen jälkeen hankitaan palautetta kirjoitetusta teks-tistä. Tarkoituksena on jäsentää luonnosta ja lisätä ideoita. Kirjoittajat lukevat omat tekstinsä ääneen joko pareittain tai ryhmissä, ja jokainen antaa palautetta toistensa teksteistä. Työskentelyn tarkoituksena on löytää jokaisesta kirjoitelmasta hyviä kohtia ja kehitellä lisävihjeitä kirjoitelman jatkotyöstämiseen. (Linna 2000; Linnakylä ym. 1989; Mattinen 1997.)

Palautteen pohjalta kirjoittajat alkavat muokata tekstiään uudelleen tekemällä tekstiin lisäyksiä, tarkentamalla sisältöä ja kiinnittämällä huomiota sanavalintoihin. Muokkaus tehdään järjestelmällisesti edeten kokonaisrakenteesta kappaleiden ja virkkeiden muokkaukseen. Vii-meistely- ja oikolukuvaiheissa valitaan sanoja ja hiotaan yksityiskohtia,

viimeistellään ulkoasua sekä korjataan tekstiin jääneet kirjoitusvirheet.

Prosessikirjoittamisen viimeinen vaihe on julkistaminen. Kirjoitus on tarkoitettu luettavaksi, ja tekstin julkistaminen kannustaa kirjoittajaa.

Kirjoitettu teksti julkaistaan yhdessä sovitussa paikassa esimerkiksi luokka- tai verkkolehdessä. (Linna 2000; Linnakylä ym. 1989; Mattinen 1997.)

Prosessikirjoittamisen lisäksi tuottavan kirjoittamisen määrälliseen ja laadullisen kehittämiseen on olemassa myös muita menetelmiä. Bereiter ja Scardamalia (1987) painottavat mallissaan kirjoitelman itsenäistä suunnittelua ja tekstin muokkausta. Malli poikkeaa prosessikirjoittamisen menetelmästä siinä, että kirjoittaja ei käytä kirjoitelmansa suunnittelussa ja muokkauksessa apuna ulkopuolisia vaan kirjoittaa, suunnittelee ja muokkaa tekstiään yksin. Tätä mallia on kehitelty edelleen, ja kirjoittamis-prosessiin on sittemmin liitetty myös palautteen saamista ulkopuolisilta, kuten oppilastovereilta ja opettajalta (ks. Murtorinne 2005).

Kirjoittamisstrategioita kehittävä ohjelma on suunnattu erityises-ti lukivaikeuksisille. Ohjelman kehittämisen tarkoituksena on ollut parantaa lukivaikeuksisten oppilaiden tuottavaa kirjoittamista perus-opetuksen aikana ja siten lisätä heidän mahdollisuuksiaan menestyä jatko-opinnoissa (Schumaker & Deshler 2003). Kirjoittamisstrategioita kehittävä ohjelma sisältää viisi eri menetelmää, joiden avulla kirjoittaja voi muokata kirjoitelmaansa paremmaksi. Oppilaita ohjataan oikeiden strategioiden käyttöön kirjoitelman kirjoittamisessa lause-, kappale- ja kirjoitelmatasoilla virheiden etsimisessä ja korjaamisessa. Kaikki viisi menetelmää ovat erillisiä, ja niitä voidaan käyttää erilaisina yhdistelminä oppilaiden tarpeiden mukaan.