Ihmisen käsitys musikaalisuudesta käsitteenä ja sen kautta myös omasta musi-kaalisuudesta vaikuttaa hänen minäpystyvyyteensä musiikissa: mikäli ihminen ei koe itseään musikaaliseksi, hän tuskin kokee itseään pystyväksi musiikkiin liittyvissä suorituksissa. Opiskelijoiden minäpystyvyysuskomus vuorostaan on kiinteästi yhteydessä opettajalta saatuun palautteeseen. Seuraavassa avaan tar-kemmin musikaalisuuden ja minäpystyvyyden käsitteitä sekä minäpystyvyyden ja arvioinnin suhdetta.
Musikaalisuus ja minäpystyvyys
Arkikäsityksen mukaan musikaalisuus on yksi lahjakkuuden muodoista ja siihen liitetään yleensä kiinteästi laulu- ja soittotaito (Cavicchi 2009). Usein ajatellaan, että vain harvat ja valitut ovat musikaalisia ja tämä lahjakkuus on synnynnäis-tä. Lahjakkuuden käsitteen nimi viittaakin ihmisestä itsestään riippumattomaan ominaisuuteen, lahjaan (Anttila 2017).
Nykykäsityksen mukaan musikaalisuus, ja laajemmin myös lahjakkuus, nähdään synnynnäisen potentiaalin ja sosiaalisen ympäristön yhteisenä vaikutuksena (Ahonen 2004). Yksi tunnetuimpia lahjakkuuden teorioita on Howard Gardne-rin (1983) moniälykkyysteoria, jossa hän jakaa lahjakkuuden seitsemään osa-alu-eeseen, joihin kuuluvat esimerkiksi musikaalisuus, kielellinen ja kinesteettinen erityislahjakkuus. Älykkyys määritellään Gardnerin teoriassa biopsykologiseksi potentiaaliksi työstää tietoa, jota voidaan käyttää kulttuurissa arvostettujen on-gelmien ratkomiseen tai tuotteiden luomiseen. Francoys Gagné (2000) erottaa toisistaan lahjakkuuden (giftedness) ja erityislahjakkuuden (talent), joista lah-jakkuudella hän tarkoittaa harjoittamattomia ja spontaaneja kykyjä, jotka har-joituksella voivat jalostua erityislahjakkuudeksi. Lahjakkuuden jalostumiseen vaikuttavat henkilön sisäiset tekijät (asenne, motivaatio, persoonallisuus, tahto) ja ulkoiset tekijät (perhe, koulu, harrastukset).
Käsitys synnynnäisestä erityislahjakkuudesta yhdistetään kuitenkin sitkeästi mu-sikaalisuuteen. Lonka (2014, 179–180) toteaa, että tällaiset synnynnäisen lah-jakkuuden tai kyvykkyyden käsitykset ovat jopa haitallisia oppimisen kannalta, sillä ne voivat rajoittaa ihmisten toimintaa. Psykologi Carol Dweck (2006) jakaa käsitykset kyvykkyydestä kahteen ajattelutapaan: Pysyvän tavan (fixed mindset), mukaisesti ajattelevien mielestä kyvykkyys on synnynnäinen ominaisuus, jota ei voi juurikaan kehittää. Kasvun ajattelutavan (growth mindset) mukaan ky-vykkyys on potentiaali, jonka kehittyminen vaatii harjoittelua. Jälkimmäisellä tavalla ajattelevat menestyvät opinnoissaan paremmin kuin ensimmäisellä taval-la ajattelevat, koska kykyjen synnynnäisyyteen uskovat, eivät ajattele taitojensa kasvavan harjoittelulla, eivätkä he siksi näe vaivaa taitojensa harjoittamiseen. Ei ole kuitenkaan löydetty tieteellistä näyttöä sille, että vain erityisen lahjakkaiksi syntyneet voisivat menestyä (Lonka 2014).
Minäpystyvyyden käsite perustuu Albert Banduran (1977) sosiaalis-kognitiivi-seen teoriaan, jossa minäpystyvyys määritellään yksilön uskomukseksi omiin ky-kyihinsä ja mahdollisuuksiinsa suoriutua jostakin. Nämä pystyvyysuskomukset vaikuttavat yksilön toimintaan ja ajatteluun, vaivannäköön, vastoinkäymisten kestämiseen, stressin ja masennuksen hallintaan sekä saavutusten realisointiin.
Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijan musiikillisen minäpystyvyysuskomuksen kehittyminen
Pystyvyysusko voidaan nähdä toiminnan perustana: pystyvyysuskon perusteella yksilö asettaa omat tavoitteensa sekä valitsee toimintatavat tehtävän suorittami-seen. Valinnat ohjaavat sitä, kuinka paljon yksilö käyttää energiaa ja aikaa teh-tävään. Minäpystyvyysuskomukset eivät ole staattisia ominaisuuksia, vaan ke-hittyvät aikaisempien kokemusten, havaintojen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen perusteella (Bandura 1997). Minäpystyvyys eroaa sen läheisistä käsitteistä itse-tuntemuksesta, itseluottamuksesta ja minäkäsityksestä siten, että minäpystyvyys kohdentuu myös tulevaisuuden potentiaalin näkemiseen, ei ainoastaan tämän hetkisiin taitoihin ja suoriutumiseen. Kun ihmisen minäpystyvyys on korkea, hän asettaa itselle haastavia tavoitteita ja toipuu nopeasti epäonnistumisista.
Banduran (1997) mukaan opiskelijoiden minäpystyvyysuskomus on kiinteästi yhteydessä opettajalta saatuun palautteeseen. Hän on Dweckin (2006) kanssa yhtä mieltä siitä, että opiskelijan lahjakkuuden korostaminen tukee kyvykkyy-den pysyvää ajattelutapaa, eikä kannusta opiskelijaa näkemään vaivaa oppimisen eteen. Kasvun ajattelutapaa tukeva palaute kohdistetaan tehtäväprosessiin, esi-merkiksi ponnisteluun ja erilaisten strategioiden käyttämiseen.
Banduran (1997) mukaan opettajan minäpystyvyysuskomus vaikuttaa siihen, kuinka opettaja näkee oppimisprosessin kyseisessä aineessa ja sitä kautta opetuk-sen toteutuksessa. Varhaiskasvatukopetuk-sen opettajan vastuulla on musiikkikasvatus osana päiväkodissa tehtävää varhaiskasvatusta ja siksi hänen on tärkeää tiedos-taa omat vahvuutensa. Mikäli käsitys omasta musikaalisuudesta on heikko, se heijastuu musiikilliseen minäpystyvyyteen ja musiikkikasvatuksen toteutukseen esimerkiksi siten, että musiikkikasvatus jää vähäiseksi tai yksipuoliseksi. Opet-taja välittää opetuksessaan lapsille omaa käsitystään musikaalisuudesta ja suh-tautumistaan musiikkiin ja omaan minäpystyvyyteensä. Jos opettaja vaikuttaa epävarmalle, kokevat lapsetkin tilanteessa hämmennystä tai epävarmuutta (Ban-dura 1997, 242). Siksi on olennaista vahvistaa varhaiskasvatuksen opettajaopis-kelijoiden musiikillisten taitojen lisäksi heidän minäpystyvyysuskomustaan. On tärkeää, että opiskelijat ymmärtävät oman musiikillisen potentiaalinsa ja sen, että musikaalisuus ei ole vain eritystä musiikillista lahjakkuutta tuottaa musiikkia, vaan myös musiikin ymmärtämistä ja siitä nauttimista. Kun opettajaopiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa, he uskaltavat toteuttaa monipuolisempaa musiik-kikasvatusta ja toivottavasti rohkaistuvat kehittämään itseään myös vähemmän vahvoilla osa-alueilla. Silloin he myös näkevät lasten musiikillisen potentiaalin ja musiikin tarjoaman hyödyn kaikille lapsille.
Voidakseen tukea opettajaopiskelijoiden minäpystyvyysuskomuksia musiikissa, täytyy opettajan saada tietoa uskomusten tasosta. Opettajien tai opettajaopiske-lijoiden musiikillisia minäpystyvyysuskomuksia on tutkittu jonkin verran sekä
Suomessa (esimerkiksi Tereska 2003; Vesioja 2005; Sepp, Hietanen, Enbuska, Tuisku, Ruokonen & Ruismäki 2018) että kansainvälisesti (Richie & Williamon 2011; de Vries 2013). Minäpystyvyysuskomuksia mitataan tutkimuksissa yleises-ti kvanyleises-titayleises-tiivisilla kyselyillä, jossa vastaajat arvioivat itse pystyvyyttään numee-risella asteikolla. Niillä saadaan tietoa opiskelijan minäpystyvyysuskomuksista, mutta tutkimuksissa ei ole keskitytty tiedon keräämiseen opiskelijoiden usko-musten kehittymisestä opintojakson aikana.
Poistumislippu formatiivisen arvioinnin välineenä
On tärkeää pohtia, minkälainen arviointi tukee minäpystyvyysuskomuksen vah-vistumista, sillä arviointi ohjaa opiskelua ja oppimista enemmän kuin mikään muu tekijä oppimistilanteessa (Virtanen, Postareff & Hailikari 2015). Erityisesti opettajan antamalla arviointipalautteella on suuri vaikutus siihen, minkälaisena oppijana yksilö näkee itsensä. Yksipuolisella tai huonolla arvioinnilla voi olla jo-pa huomattavia vaikutuksia oppijan itseluottamukseen, minäpystyvyyteen sekä käsitykseen itsestä. (Ouakrim-Soivio 2016)
Taitoaineissa arvioinnin haaste liittyy taitojen ja kehittymisen arvioinnin suhtee-seen, jotta arviointi olisi tarkoituksenmukaista ja kannustavaa. Musiikin arvioin-nista monilla on negatiivisia kokemuksia, sillä perinteisesti arviointi on keskitty-nyt suorituksiin ja musikaalisuuden arviointiin. Numeerinen esityksen arviointi voi jopa traumatisoida. (Murphy 2007) Praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian mukaan arvioinnissa on otettava huomioon, että musiikki on inhimillistä toi-mintaa, jossa vaikuttavat toimijan fyysiset, psyykkiset ja sosiaaliset ulottuvuudet.
Siksi arvioinnin tulisi ottaa laaja-alaisesti huomioon opiskelijan aiempi osaami-nen, kehittyminen ja prosessi. (Elliot 1995) Halen ja Greenen (2009) mukaan musiikin opintojen arvioinnin tulisi perustua formatiiviseen arviointiin, johon sisältyy sekä opiskelijan itsearviointia että opettajan jatkuvaa arviointia.
Formatiivinen arviointi on jatkuvaa arviointia, joka tapahtuu oppimisprosessin aikana, ei ainoastaan sen päätteeksi. Sen tarkoitus on selvittää 1) missä vaiheessa opiskelijat ovat oppimisprosessissaan 2) mihin suuntaan he ovat menossa ja 3) kuinka tukea opiskelijoita niin, että he pääsevät päämääräänsä (Black & Wiliam 2009) Formatiivisen arvioinnin avulla sekä opiskelija itse että opettaja saavat tie-toa opiskelijan oppimisesta ja sen vaiheista. Sen avulla opiskelija kertaa nopeasti opetuskerran aikana oppimaansa asiat ja saa käsityksen siitä, mitä on oppinut tai mitä ei ole ymmärtänyt. Samalla opettaja saa tietoa siitä, kuinka opiskelija on sisäistänyt opetuksen pääkohdat kullakin opetuskerralla. Opettaja voi saa-mansa tiedon perusteella muokata opetustaan opiskelijoiden tarpeiden mukai-sesti (Cauley & McMillan 2010; Danley, McCoy & Weed 2016). Formatiivisessa
Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijan musiikillisen minäpystyvyysuskomuksen kehittyminen
arvioinnissa on erityisen tärkeää, että opettaja antaa opiskelijoille tietoisesti pa-lautetta, joka ohjaa opiskelijaa saavuttamaan tavoitteensa (Wiliam & Leahy 2015).
Formatiivisen arvioinnin tehtäviä ovat lisäksi opiskelun sääteleminen, motivaati-on vahvistaminen ja opiskelun ohjaaminen (Hale & Green 2009). Erityisesti niillä opiskelijoilla, joilla on heikko minäpystyvyyden tunne, ei ole tutkimusten mu-kaan riittävästi tarvittavia metakognitiivisia taitoja eli itsearvioinnin ja -säätelyn taitoja, joita tarvitaan oppimisprosessin aikana. Laadukas formatiivisen arvioin-nin ohjaava palaute edistää opiskeltavien asioiden jäsentymistä kokonaisuuksiksi ja sitä kautta kehittää oppilaiden metakognitiivisia taitoja. (Halinen, Hotulainen, Kauppinen, Nilivaara, Raami & Vainikainen 2016; Ruiz-Primo & Furtak 2006) Cowie ja Bell (1999) jaottelevat formatiivisen arvioinnin suunniteltuun (plan-ned formative assessment) ja interaktiiviseen arviointiin (interactive formative assessment). Suunnitellussa formatiivisessa arvioinnissa pyritään keräämään konkreettista dataa opiskelijoiden suoriutumisesta ja ajattelusta. Se on etukäteen suunniteltua ja strukturoitua. Interaktiivinen arviointi puolestaan on koko ajan tapahtuvaa dialogia opettajan ja opiskelijoiden välillä. Se on näkymättömämpää ja spontaania ja se nousee esiin erilaisten aktiviteettien yhteydessä.
Formatiivista arviointia voidaan toteuttaa paitsi opettajan tekemänä, myös itse-arviointina tai vertaisitse-arviointina. Formatiivinen arviointi ei itsessään ole metodi, vaan sitä voidaan toteuttaa useilla eri tavoilla, jotka tuovat tietoa opiskelijan op-pimisprosessista. Black ja Wiliam (2009) ovat koonneet formatiivisen arvioinnin prosessin taulukoksi (taulukko 1), jossa näkyy formatiivisen arvioinnin viisi pro-sessia ja näiden mahdolliset toteuttajat.
Taulukko 1. Formatiivisen arvioinnin lähestymistapoja (Black & Wiliam 2009) Minne oppija
on menossa Missä oppija
on nyt Miten oppija
pääsee sinne opettaja
(1–5) 1. Selventää oppimis tavoitteet ja onnistumis kriteerit
2. suunnittelee ja toteuttaa
vertainen ymmärtää ja jakaa oppimistavoitteet ja onnistumisen kriteerit
4. aktivoi oppijoita antamaan rakentavaa palautetta (vertaisarviointia)
oppija ymmärtää oppimis-tavoitteet ja
onnistumisen kriteerit
5. aktivoi oppijat oman oppimisen omistajuuteen (itsearviointia)
Yksi formatiivisen arvioinnin välineistä on poistumislippu (engl. exit ticket, suomeksi käytetään myös loppulipare-nimitystä), jota käytetään yleisesti eng-lanninkielisissä maissa perusopetuksessa. Poistumislipulla tarkoitetaan heti ope-tustilanteen jälkeen täytettävää lyhyttä kyselyä opetuksen sisällöstä. Se voi olla perinteisesti paperimuodossa tai sähköisesti täytettävä kysely. Poistumislipun idea on välittömässä palautteessa. Formatiivisen arvioinnin periaatteiden mu-kaisesti, poistumislippu on keino opettajalle saada tietoa, onko opiskelija ym-märtänyt opetuksen sisällön vai onko jonkin jäänyt epäselväksi. Se toimii myös itsearvioinnin tai oppimisprosessin dokumentoinnin välineenä. Opiskelijoiden vastaukset auttavat opettajaa ymmärtämään opiskelijan ajattelutapoja ja niis-tä tulee esille, jos opiskelijalle on jäänyt väärinkäsityksiä opetuksen sisällösniis-tä.
(Danley 2016) Opettajan tulisi määritellä poistumislipun kysymykset niin, että ne tukevat opiskelijan itsearviointia ja opintojakson oppimistavoitteita. Poistu-mislipussa ei ole tarkoitus kuitenkaan kirjoittaa syvällisesti reflektoivaa ja poh-diskelevaa oppimispäiväkirjaa.
Marzano (2012) luokittelee poistumislippujen kysymykset neljään luokkaan niiden tuottaman informaation perusteella. Ensimmäinen luokka antaa tietoa opiskelijan ymmärryksestä. Sitä mittaavat kysymykset kuten: mitä olet oppinut tällä luennolla tai pisteytä osaamisesi tässä aiheessa asteikolla 0–5. Toinen luokka saa opiskelijan pohtimaan omaa työpanostaan ja sitoutumistaan sekä niihin vai-kuttaneisiin seikkoihin. Kolmanteen luokkaan Marzano erottaa opettajan käyt-tämät työmuodot ja ohjeistukset ja niiden toimivuuden. Sitä voidaan arvioida esimerkiksi kysymällä, kuinka kyseinen työmuoto auttoi opiskelijaa ymmärtä-mään käsiteltyä asiaa. Neljäs, ja Marzanon mukaan vähiten käytetty luokka, antaa palautetta opettajalle kysymällä, kuinka opettajan pitäisi toimia, jotta opiskelija ymmärtäisi opiskeltavan sisällön paremmin. Poistumislippu voi sisältää yhden tai useamman luokan kysymyksiä.
Poistumislipun käyttöä yliopisto-opetuksessa on tutkittu vähän. Danley, McCoy ja Weed (2016) University of Central Missourista tutkivat omassa tutkimukses-saan, kuinka yliopiston opettajat ja opiskelijat kokivat poistumislipun tukevan yliopisto-oppimista. Heidän tutkimuksensa mukaan poistumislippu soveltui hy-vin korkeakouluopetukseen, sillä sen avulla saatiin merkityksellistä tietoa opis-kelijoiden oppimisesta. Opettajat saivat palautetta, joka auttoi heitä suunnittele-maan opetustaan ja tehtäviä opiskelijoiden oppimista tukeviksi.
Tutkimusongelmat
Tässä tutkimuksessa selvitän, kuinka hyvin poistumislippu soveltuu opetta-jan työkaluksi varhaiskasvatuksen opiskelijoiden musiikillisen
minäpystyvyys-Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijan musiikillisen minäpystyvyysuskomuksen kehittyminen
uskomusten kehittymisen seuraamisessa opintojakson aikana. Seuraavien tutki-muskysymysten avulla tarkastelen minkälaista tietoa opettaja saa poistumislipun avulla opiskelijoiden musiikillisen minäpystyvyyden kehittymisestä:
1. Millainen on opiskelijoiden musiikillinen minäkuva ja minäpystyvyys-uskomus poistumislippujen mukaan?
2. Kuinka opiskelijoiden musiikilliset minäpystyvyysuskomukset muuttuvat opintojakson kuluessa?
3. Mitkä tekijät opiskelijoiden mukaan ovat vaikuttaneet musiikillisiin minä pystyvyysuskomuksiin ennen opintojaksoa ja vaikuttavat opintojak-son aikana?