4.1 Fyysinen aktiivisuus ja passiivisuus
UKK-instituutti määrittelee fyysisen aktiivisuuden toiminnaksi, joka kuluttaa enemmän kuin paikallaan oleminen. Fyysiseen aktiivisuuteen luetaan liikunnalli-set harrastukliikunnalli-set, arkiliikunta ja hyötyliikunta. Tarpeeksi monipuolinen ja kuormit-tava fyysinen aktiivisuus ehkäisee tapaturmia sekä tukee kasvua ja kehitystä.
Liikunnan avulla lapsi oppii motorisia taitoja ja liikuntataitoja. Liikunta tukee myös lapsen hermostollista kehitystä. (UKK-instituutti 2019a.)
Fyysisen aktiivisuuden perussuosituksen mukaan jokaisen 7–12-vuotiaan tulisi liikkua monipuolisesti vähintään 1½–2 tuntia päivässä. Suurempien hyötyjen saa-vuttamiseksi liikuntaa tulisi olla kuitenkin useita tunteja päivittäin. Tulee kuitenkin huomioida, että lapsi tarvitsee myös riittävästi palautumisaikaa ja unta, eikä lii-kunnan tule olla liian yksipuolista ja jatkuvaa. Päivän aikana liilii-kunnan tulisi olla ripeää sekä raskasta, jolloin syke nousee ja hengitys kiihtyy. Esimerkiksi vauh-dikkaat pelit, pyöräily, uinti sekä hiihto ovat hyviä liikuntamuotoja kouluikäiselle.
(Ahonen ym. 2008, 18–20.) Lapsuudessa harrastettu liikunta on merkittävä tekijä myös pitkällä tähtäimellä, sillä se on yhteydessä liikunnan harrastamiseen aikui-sena. Sillä voidaan myös saavuttaa positiivisia vaikutuksia terveyden kaikille osa-alueille ja ylläpitää liikuntakykyä tulevaisuudessa. (Terveyden ja hyvinvoinnin lai-tos 2019.)
Fyysisestä aktiivisuudesta ja sen vaikutuksesta koulumenestykseen on tehty jon-kin verran tutkimuksia, mutta tulokset ovat olleet vaihtelevia. Fyysisellä aktiivisuu-della on todettu olevan jonkin verran merkitystä kognitiivisten toimintojen ja oppi-mistuloksien edistämisessä. Joidenkin tutkimusten mukaan etenkin koulupäivän aikana tapahtuva liikunta sekä hyvä kestävyyskunto vaikuttavat positiivisesti kou-lumenestykseen. Fyysinen aktiivisuus parantaa lisäksi tarkkaavaisuutta, keskitty-miskykyä, muistin toimintaa sekä tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisutaitoja. (Sy-väoja, Kantomaa, Laine, Jaakkola, Pyhältö & Tammelin 2012, 11–17.)
Fyysinen passiivisuus eli fyysinen inaktiivisuus tarkoittaa päinvastaista kuin fyy-sinen aktiivisuus. Fyysisesti inaktiivinen henkilö käyttää lihaksistoaan vähän ja kulutus perustuu pääosin henkilön perusaineenvaihduntaan. (Duodecim 2015.) Ruutuajalla tarkoitetaan puhelimen, tabletin, pelikonsolien ja television ääressä vietettyä aikaa. Runsas ruutuaika voi vaikuttaa uneen ja liikuntaan. Nuorilla 1–2 tunnin ruutuaika voi aiheuttaa niska-hartiakipuja ja 4–5 tunnin ruutuaika päivässä voi aiheuttaa silmäoireita, päänsärkyä ja selkäkipuja. (UKK-instituutti 2019a.)
Älylaitteiden käytöllä on vaikutusta lapsen fyysiseen aktiivisuuteen ja keskittymis-kykyyn. Lapsi voi ylivirittyä liiallisella ruutuajalla, jonka voi huomata lapsen käy-töksestä ja voinnista. Lapsella voi olla päänsärkyä, levottomuutta, ärtyneisyyttä ja esimerkiksi kiukkukohtauksia, kun pelaaminen tai puhelimen käyttö pitäisi lo-pettaa. (Suomen sydänliitto ry 2019.) Tämän lisäksi älypuhelimen lisääntynyt käyttö aiheuttaa hankalan staattisen asennon, jossa pienen ruudun tuijottaminen altistaa yllä mainittujen lisäksi kiputiloja olkapäissä, ranteissa ja sormissa. (UKK-instituutti 2019b.)
4.2 Liikuntamotivaatio
Motivaation perustana on motiivit, jotka ovat yksilön tarpeita ja haluja. Motivaa-tiota voi ohjata pelko rangaistuksesta tai tehdystä asiasta saatava palkkio. Moti-vaatio voidaan jakaa sisäiseen ja ulkoiseen motiMoti-vaatioon. Sisäisessä motivaati-ossa henkilö toimii oman tahtonsa mukaan ja nauttii tekemästään asiasta ilman palkkiota tai pelkoa rangaistuksesta. Yleensä sisäinen motivaatio on pitkäkestoi-nen. Ulkoisessa motivaatiossa tehtävän tekemisen tarve tulee ympäristöstä, eikä henkilöstä itsestään. Tällöin tekemistä ohjaa ulkoinen palkkio, esimerkiksi hyvä arvosana kokeesta. (Suomen terveysliikuntainstituutti Oy 2019.)
Mitä enemmän kokemuksia jonkin asian eteen ponnistelusta ja oppimisesta hen-kilöllä on, sitä helpommin motivaatio löytyy uusien asioiden oppimiseen. Jos täl-laisia kokemuksia on vähän, on motivaation löytäminen vaikeampaa. Ulkoisilla motivaatiokeinoilla pyritään usein opetuksessakin auttamaan sisäisen motivaa-tion löytymistä. Ulkoinen motivaatio voi kuitenkin vähentää sisäistä motivaatiota, aivojen luonnollista mielihyvän tunnetta. Ulkoisten motivaatiokeinojen käyttö voi olla avuksi herättämään oppilaan kiinnostusta ja sen myötä sisäistä motivaatiota, erityisesti, jos oppiminen yhdistetään hänelle itselleen merkityksellisiin asioihin, arkeen tai tulevaisuuteen. (Huotilainen 2019, 73–75.)
Liikunnan opetuksessa motivaation kehittymistä on tutkittu sosiaaliskognitiivi-sesta näkökulmasta, jonka myötä on syntynyt käsite motivaatioilmasto. Motivaa-tioilmastolla tarkoitetaan yksilön kokemusta oppimisen, psyykkisen hyvinvoinnin
ja sisäisen motivaation näkökulmasta. Myönteiset kokemukset, kuten onnistumi-sen ilo ja uusien taitojen harjoittaminen edistävät halua kehittää omaa toimintaa.
Motivaatioilmastolla ja oppilaan omalla kokemuksella on vaikutusta oppilaan mo-tivaatiotekijöihin ja siihen, kuinka oppilas suhtautuu epäonnistumisiin ja onnistu-misiin ja kokee oman kyvykkyytensä. (Liukkonen & Jaakkola 2017, 290–291.)
Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa ohjaajan tarkoituksena on kan-nustaa oppilaita kehittämään uusia taitoja, uuden oppimisen yrityksen jatkami-seen ja uuden oppimijatkami-seen. On havaittu, että tehtäväsuuntautuneella motivaatioil-mastolla on yhteys sisäiseen motivaatioon, tehtäväorientaatioon, vähäisempiin suorituspaineisiin, fyysiseen aktiivisuuteen ja liikuntataitojen oppimiseen. (Liuk-konen & Jaakkola 2017, 291–292.)
Ohjaaja ei suoranaisesti voi vaikuttaa oppilaiden motivaatioon liikkua, mutta lii-kuntatunneille on mahdollista muokata sisäistä motivaatiota edistävä ilmapiiri.
Epstein (1989) onkin kehittänyt TARGET-mallin, jolla havainnoidaan motivaatiota edistäviä tekijöitä. Näitä tekijöitä ovat tehtävien toteuttamistapa, auktoriteetti, pa-lautteen antaminen, oppilaiden ryhmittely, toiminnan arviointi ja ajankäytön jous-tavuus. (Liukkonen & Jaakkola 2017, 293.)
Motivoinnin tukemisessa ja edistämisessä keskeistä on yksilöllinen ulkoinen pa-laute oppimisen edistymisestä. Papa-laute voi olla lapsen suoritukseen, työskente-lyyn tai käyttäytymiseen kohdistuvaa. Hyvä palaute onkin vuorovaikutusta esi-merkiksi ohjaajan ja oppilaan välillä. Palaute voi olla myös konkreettista, kuten merkintä korttiin. Palaute voi sisältää tunneviestejä, minkä vuoksi onkin tärkeää antaa rehellistä palautetta sekä kuunnella ja havainnoida palautteen vastaanot-tajan reaktioita. (Aro & Nurmi 2019, 139–140.)
Oppilaan itsearviointiin vaikuttavat sisäinen ja ulkoinen palaute. Ulkoisen palaut-teen avulla oppilas oppii huomioimaan myös omaa toimintaansa ja käyttämään näin sisäistä palautetta hyödykseen. Tilanteet, joissa yhdistyvät havainnon teke-minen ja toiminta ovat oiva keino harjoittaa sisäistä palautetta. Ohjaaja voi tukea sisäisen palautteen käyttämistä kysymyksillä, esimerkiksi miltä sinusta tuntui, kun
suoritit liikkeen. Kun oppilas osaa käyttää sisäistä palautetta, hän ei tarvitse niin paljon ohjaajan antamaa ulkoista palautetta. (Jaakkola & Mononen 2017, 329.)
4.3 Kolmiportaisen tuen malli
Vuodesta 2011 saakka Suomessa on ollut käytössä kolmiportaisen tuen malli, jolla turvataan apua oppimisvaikeuksiin yleisen, tehostetun ja erityisen tuen kei-noin. Tämän opinnäytetyön ryhmätuokiot pyrkivät osaltaan tarjoamaan ajatuksia erityisesti tehostetun ja erityisen tuen keinoihin. Tavoitteena on huomioida tuen tarve mahdollisimman varhaisessa vaiheessa ja ennaltaehkäistä vaikeuksia tule-vaisuudessa. Opetushallituksen Liikkuva koulu -hankkeeseen sovellettuna kolmi-portaisen tukimallin avulla apua voidaan tarjota myös motorisen oppimisen haas-teisiin. (Finlex 2010; Liikkuva koulu 2016a; Asunta 2018, 47.)
Tuen tarjoaminen kaikilla tasoilla on tärkeää; yleisesti eriyttämällä ja muokkaa-malla tehtäviä, jakamuokkaa-malla kokonaisuudet pienempiin osiin ja ohjaamuokkaa-malla lapsen omaa ongelmanratkaisukykyä. Tehostettuun ja erityiseen tukeen hyviä vaihtoeh-toja ovat esimerkiksi pienryhmissä toteutettavat tehtäväsuuntautuneet motoriik-kakerhot. Lapsen oma kognitio, osallistaminen ja itsetunnon vahvistaminen kan-nustamalla ovat tukemisen keskeisiä tekijöitä. (Asunta 2018, 91.)
4.4 Koulufysioterapia
Koulufysioterapiassa fysioterapeutin tavoitteena on liikunta- ja toimintakyvyn on-gelmien ennaltaehkäisy. Hyvinvointia edistävien tuokioiden ja ohjauksien järjes-täminen kuuluu myös koulussa työskentelevän fysioterapeutin työnkuvaan. Kou-lufysioterapeutti antaa tarvittaessa myös yksilöllistä ohjausta ja harjoittelua sekä ohjaa psykofyysisen kehityksen tukemista. Taulukossa 2 on listattu koulufysiote-rapeutin työtehtäviä. (Suomen Fysioterapeutit 2019, 10.) Koulufysiotekoulufysiote-rapeutin tehtävänä on tukea oppilaan liikkumis- ja toimintakykyä sekä edistää tällä tavalla heidän hyvinvointiaan. Koulufysioterapeutin merkittävin rooli on oppilaiden moto-risten taitojen kehityksessä sekä liikunnan avulla tapahtuvassa oppimisessa.
Fysioterapeutit järjestävät lisäksi erilaisia tietoiskuja sekä tuokioita, joiden avulla lisätään tietoutta tuki- ja liikuntaelinten merkityksestä. (Liikkuva koulu, 2016b.)
Taulukko 2. Peruskoulussa työskentelevän fysioterapeutin työtehtäviä (Suomen Fysioterapeutit 2019, 10).
Vuonna 2016 yhteispohjoismaiset fysioterapialiitot tekivät suosituksen, jonka mu-kaan jokaisessa koulussa tulisi olla fysioterapeutti. Tällä hetkellä koulufysiotera-peutteja on jo ainakin Raahessa, Lappeenrannassa sekä Kangasalla. Osaava koulufysioterapeutti pystyy havainnoimaan lapsen fyysistä sekä tuki- ja liikunta-elimistön kehitystä. Näiden lisäksi fysioterapeutin tehtävänä on tukea liikunnalli-sia valmiukliikunnalli-sia kehon ja ruumiintoimintojen tasolla sekä havainnoida oppilaan tar-peet eri suorituksissa. (Suomen Fysioterapeutit 2017.)