Osallistujat olivat lähtökieliltään eri kieliympäristöistä. Lisäksi heissä oli eri ikäluokan ja suku-puolen edustajia ja heidän koulutustasonsa vaihtelivat. Osallistujien kerronnassa oli havaitta-vissa kulttuuristen konventioiden osuus. Heidän elämäkerralliset oppimispolkunsa rakentuivat heidän oppimiskokemustensa ja -tottumustensa mukaisesti.
Olen havainnollistanut edellä (luku 5) osallistujien suomen kielen oppimispolkuja ker-ronnan lisäksi kuvioiden avulla. Osallistujilla on ollut siirtymiä oppimisympäristöstä toiseen, joten heidän kielenoppimisensa on tapahtunut vaihtelevana prosessina. Kyse ei ole ollut line-aarisesta oppimisesta, vaan kielenoppiminen on tapahtunut enimmäkseen funktionaalisesti (ks.
Mustonen 2015: 50). Affordanssien hyödyntämiseen ovat vaikuttaneet muun muassa persoo-nallisuus ja oppimistavat (ks. Dörnyei 2005: 7) sekä asenteet ja motivaatio kielenoppimista ja suomalaista kulttuuria kohtaan. Oppimisympäristö on näyttäytynyt osallistujilla erilaisina ti-loina ja paikkoina. Se on kuvautunut myös tilanteisesti muuttuvana. Oppikirja on toiminut yh-tenä oppimisympäristönä, kuten myös kolmannen sektorin toiminnassa tapahtuva tilanteinen kielenkäyttö. (Ks. Aalto, Mustonen & Tukia 2009.)
Osallistujien oppiminen on tapahtunut pääasiassa non-formaalin oppimisen myötä kol-mannen sektorin toiminnassa ja informaalin oppimisen kautta spontaanisti arkipäivän tilan-teissa. Osallistujat ovat oppineet suomen kieltä myös formaalisti, koska he ovat olleet joko vas-taanottokeskuksen tai TE-toimiston järjestämässä kielenopetuksessa. (Ks. Livingstone 2001.)
Tutkimustulosten mukaan keskeiset kielenoppimisen tarjoumien mahdollistajat ovat ol-leet motivaatio ja sosiaalisuus sekä itseluottamus. Motivaation ja itseluottamuksen seurauksena osallistujille on tarjoutunut sosiaalisia vuorovaikutustilanteita, joista he ovat hyödyntäneet af-fordansseja. Osallistujien ja oppimisympäristöjen väliset yhteydet ovat olleet siis merkityksel-liset (ks. Strömmer 2017: 28; Mustonen 2015: 57). Osallistujan toimijuus on ollut keskiössä, koska hän on voinut käyttää ja havainnoida kieltä ympäristössä (ks. van Lier 2002 ja 2000).
Sosiokulttuurisuus on ilmentynyt osallistujien ja ympäristön vuorovaikutuksellisessa suhteessa (ks. Lantolf 2000: 3). Dialogisuuden toteutumista kielenoppimisprosessissa ovat todentaneet muun muassa muilta saadut sanat (ks. esim. Strömmer 2017: 25). Myös aikaisempi toisen tai vieraan kielen osaaminen on tutkimustulosten mukaan edistänyt suomen kielen oppimista (ks.
Mustonen 2015: 79).
Osallistujien narratiivit ovat havainnollistaneet heidän kokemuksiaan ja kieliyhteisön jä-senyyksien tavoitteluaan (ks. Barkhuizen 2013: 4). Yksilöllisten oppimispolkujen muotoutumi-seen ovat vaikuttaneet osallistujien taustatekijät, kuten esimerkiksi erilaiset koulutus- ja kult-tuurihistoriat (ks. esim. Mustonen 2015: 72–73). Myös tutkimushaastattelun konteksti, johon voidaan käsittää tila, läsnä olevat muut henkilöt sekä tutkija ovat vaikuttaneet osallistujien nar-ratiiveihin heidän oppimispoluistaan (Huttunen 2010: 44). Keskiössä on ollut myös se, mitä osallistujat ovat halunneet nostaa narratiiveihinsa (ks. De Fina & Georgakopoulou 2012; Heik-kinen 2010: 156). Minulla on tutkijana ollut osuuteni kielenoppimispolkujen muodostumisessa, koska olen joutunut tekemään valintoja anonymiteetin suojaamiseksi ja olen tulkinnut osallis-tujien narratiiveja. Analysointini on osittain alkanut jo haastattelu- ja havainnointitilanteissa.
(Ks. Hirsjärvi & Hurme 2001: 136; Partanen 2012: 36.) Heikkisen (2010: 151) mukaan uudet kertomukset ovat tutkijan konstruktioita ja täten fiktiivisiä. Myös Johansson (2005: 28–29) nä-kee uusien kertomusten muotoutumisessa tutkijan reflektiivisen otteen. Käsitän tutkijan tulkin-tojen olevan siis reflektiivisiä.
Vaikka kielenoppimispolut ovat yksilöllisiä, on kaikilla osallistujilla ollut jossain oppi-misensa vaiheessa tavoitteena nopea kielenoppiminen arjessa tarvittavan toiminnallisen kieli-taidon mahdollistamiseksi. Jokainen osallistuja on pyrkinyt myös etenemään varsin tavoitteel-lisesti kielenoppimispolullaan. Kielenoppiminen on ollut prosessi, joka on mahdollistunut eri paikoissa ja tilanteissa. Olen analysoinut luvussa 5.1 osallistujien merkittävimpiä kielellisiä käännekohtia ja oppimisympäristöjä heidän oppimispoluillaan. Tutkimuseettisistä syistä kaik-kea osallistujien kertomaa ei ole voinut nostaa analyysiin. Sellaisia ovat olleet muun muassa heidän lähtökulttuuriinsa liittyvät seikat. Esitän seuraavissa alaluvuissa osallistujien kielenop-pimisen keskiöön nousseita tekijöitä.
6.1.1 Oppimismotivaatio keskiössä
Tutkimustulosteni mukaan tarjoumien hyödyntäminen suomen kielen oppimiseen on mahdol-listunut parhaiten, kun osallistuja on ollut motivoitunut oppimaan eivätkä affektiiviset tekijät ole nousseet hallitseviksi. Kaikki osallistujat ovat olleet motivoituneita kielenoppimiseen, vaikka Zaidin ja Anastasin narratiivien mukaan heidän oppimistaan ovat estäneet toisinaan af-fektiiviset tekijät. Molemmilla hetkelliset pysähtymiset oppimisessa ovat liittyneet heidän elä-mäntilanteidensa epävarmuuteen. Myös Emily kertoi itsellään ilmenneen oppimismotivaation alentumista, mikä oli johtunut siitä, että hän on voinut toimia äidinkielellään eri kieliympäris-töissä. He kertoivat siis varsin läpinäkyvästi kielenoopimisestaan. Nasim ja Gazsi eivät kerto-neet oppimismotivaation puutteesta eikä keskittymiskykyä häiritsevistä seikoista. Voidaan siis olettaa, että heidän oppimisensa on sujunut ongelmitta ilman pysähdyksiä. Tosin omista tun-teistaan kertominen melko vieraalle haastattelijalle ei ole kaikille tyypillinen toimintatapa.
Myös Dörnyei (2005: 65) käsittää motivaation keskeiseksi oppimisprosessissa. Partasen (2012: 103, ks. Strömmer 2017) mukaan oppimismotivaation taustalla vaikuttavat kielenoppi-miskäsitykset. Zaidin oppimispolkuun ovat vaikuttaneet muihin osallistujiin nähden eniten af-fektiiviset tekijät, vaikka hänen oppimisensa on mahdollistunut oma-aloitteisuuden ja itseluot-tamuksen myötä. Gazsilla ja Nasimilla on ollut puolestaan nähtävissä pelkästään suunnitelmal-lisuutta, jota ei ole vaikuttanut häiritsevän mikään. Anastasialla ja Emilyllä on ollut sekä suun-nitelmallisuutta että affektiivisia tekijöitä edistämässä ja häiritsemässä oppimista. Yhteenve-tona voidaan todeta, että osallistujilla on mahdollistunut sosiaalisten oppimisstrategioiden hyö-dyntäminen, koska he ovat päässeet vuorovaikutukseen kantasuomalaisten tai muiden suomea oppivien kanssa. (Ks. esim. Dörnyei 2005: 169.) Suomenkielisiin yhteisöihin pääseminen ei ole ollut kuitenkaan itsestäänselvyys. Osallistujat olisivatkin halunneet enemmän kontakteja suo-malaisten kanssa. Myös Partasen (2012: 103, ks. Strömmer 2017) tutkimustulokset ovat sa-mansuuntaiset eli kielenoppiminen mahdollistuisi paremmin, jos kielenoppijat pääsisivät toi-mijoiksi suomalaisiin kieliyhteisöihin.
Erilaiset oppimisympäristöt mahdollistuivat sen mukaan, hakeutuiko osallistuja kolman-nen sektorin keskuksessa tai muussa kontekstissa tapahtuvaan toimintaan. Oppimisympäristöt mahdollistivat puolestaan kielenoppimisen. Osallistujan aktiivisuuteen vaikuttivat affektiiviset tekijät. Ne todentuivat joko oppimista laskevina tai edistävinä.
KUVIO 8. Affektiiviset tekijät
Osallistujien aktiivisuus ei riittänyt aina, koska pyrkimyksistä huolimatta formaaliin opetuk-seen ei heti päässyt. Affektiiviset tekijät näyttäytyivät sekä voimavarana että oppimismotivaa-tion laskijana. Voimavarana ne näyttäytyivät silloin, kun osallistuja oli oma-aloitteisesti hakeu-tunut harrastuskonteksteihin, joissa oppiminen mahdollistui informaalin (ks. Livingstone 2001;
Sahradyan 2015) oppimisen myötä. Oppimisintoa laski se, kun osallistuja vetäytyi affektiivis-ten tekijöiden vuoksi pois oppimispolultaan tai koki, ettei opi yrittämisestään huolimatta (ks.
Tammelin-Laine 2014: 14–15).
Tutkimustulosteni perusteella kolmannen sektorin keskuksen asema on ollut osallistujille merkittävä kielenoppimisen tukijana mutta myös sosiaalisena tilana. Ne ovat kietoutuneet yh-teen, koska positiivinen suhtautuminen sosiaaliseen tilaan on luonut oppimisympäristöstä mer-kityksellisen. Merkityksellisyys on kuvautunut muun muassa suvaitsevan ilmapiirin vuoksi.
Suvaitsevaisuutta on rakentanut esimerkiksi kävijöiden ja heidän kulttuuriensa huomioiminen.
Myös Leskisen (2016: 56) tutkimusten perusteella vapaaehtoistyö on kuvautunut yksilön huo-mioon ottavana ympäristönä. Vapaaehtoisten ja maahanmuuttajakävijöiden kohtaamiset ovat vaikuttaneet olevan kolmannen sektorin keskuksessa molemminpuolisesti onnistuneita. Leski-nen (2016: 43–44) on käsitellyt aihetta tutkielmassaan, jonka mukaan vapaaehtoiset ja kävijät ovat olleet samanarvoisessa asemassa toisiinsa nähden. Tämän tutkielman tulosten perusteella
Laskevat:
- epävarmuustekijät henkilökohtaisessa
elämässä, kuten keskeneräinen turvapaikanhakuprosessi
Edistävät:
- tasapainoinen elämä - sosiaaliset vuorovaikutussuhteet - hyväksytyksi tulemisen
tunteet
kolmannen sektorin toiminta on edistänyt sosiaalistumista suomalaisiin ja kansainvälisiin kult-tuureihin. Non-formaali oppiminen on ollut keskeisin kolmannen sektorin keskuksessa. Oppi-minen on siis toteutunut enimmäkseen vapaaehtoistyönä suunnitellun toiminnan, kuten suullis-ten ja kirjallissuullis-ten tehtävien, mutta myös niiden ohella tapahtuvan vuorovaikutuksen kautta. So-siaalisuus on ollut oppimisen keskiössä, koska toiminta perustuu yhdessä olemiseen ja vuoro-vaikutukseen. Näin ollen vapaaehtoisten kielenohjaajien ja oppijoiden välinen oikea-aikainen tuki on ollut merkityksellistä.
6.1.2 Myönteinen ilmapiiri oppimisympäristönä
Tutkimustulosten perusteella on merkityksellistä, että maahanmuuttajilla on paikka, tässä ta-pauksessa kolmannen sektorin keskus, johon he voivat mennä ilman pääsyvaatimuksia. Merki-tyksellisyyttä korosta kävijöiden tasa-arvoisuus. Myönteinen ilmapiiri toimii oppimismotivaa-tion vahvistajana, mutta se luo myös hyväksytyksi tulemisen kokemuksia ja antaa mahdollisuu-den toimijuuteen. Toiset osallistujat ja hyväksytyksi tuleminen luovat siis kolmannen sektorin keskuksesta merkittävän oppimisympäristön.
KUVIO 9. Oppimisen mahdollistuminen
•Suvaitsevaisuus
•Motivaation vahvistaminen
Myönteinen ilmapiiri
•Vuorovaikutus
•Oikea-aikainen tuki Sosiaalisuus
•Affordanssit
•Itseluottamus
Oppiminen mahdollistuu
Kun oppija on pystynyt hyödyntämään affordansseja oppimisympäristöstä, on hänen itseluot-tamuksensa samalla kasvanut kielenkäyttäjyyteen. Kieli on toiminut näin ollen välineenä oppi-misprosessissa. Dialoginen suuntaus ilmenee tässä tutkielmassa esimerkiksi siten, että myön-teinen ilmapiiri toimii oppimisen mahdollistajana, koska muun muassa sosiaalisuus on dialogi-suuden keskiössä (ks. esim. Suni 2008: 21–22). Dialogisuus on toteutunut kolmannen sektorin keskuksen toiminnassa myös sen vuoksi, että kielellä on siellä vuorovaikutuksellinen merkitys.
Sosiokulttuurisuus on puolestaan ilmentynyt muun muassa kielen jakamisen ja välineellisyyden vuoksi (ks. Suni 2008: 26). Myönteinen ilmapiiri linkittyy sosiokulttuurisuuteen jaetun tuen kautta. Se on todentunut esimerkiksi kolmannen sektorin keskuksen kielenoppimista tukevassa toiminnassa, jossa osallistujien oppiminen on mahdollistunut yhdessä toimien ja toinen toisiaan tukien sekä kielenkäyttöä jäljitellen. (Ks Tammelin-laine 2014: 26–28.)
Tutkimustuloksistani nousi selkeänä tarve kolmannen sektorin keskuksessa toimivien kieliryhmien eriyttämiselle. Osa osallistujista koki eriyttämisen tarpeen keskeiseksi oppimi-sensa kannalta (ks. luku 5). Myös omien havainnointieni perusteella eriyttäminen olisi tarpeel-lista, koska taitotasoltaan heikommassa asemassa olevat eivät pysy nopeammin edistyvien tah-dissa. Edistyneemät oppijat vaikuttivat puolestaan kokevan hyödyttömänä osaamiensa asioiden kertaamisen. Saman taitotason omaavien oppijoiden ryhmät olisivat ihanteellisimmat.