Miesopettajan ammattiylpeys

Ylpeyttä koetaan tilanteissa, jotka linkittyvät esimerkiksi taitoon tai konkreettiseen suoritukseen, menestymisen kokemukseen, sosiaalisessa toimessa onnistumiseen tai muille näyttämiseen.

Ihminen tarkastelee ylpeyttään kolmesta näkökulmasta: sisäisestä hyväksyttävyydestä, ulkoisesta ilmaistavuudesta ja koetusta merkityksellisyydestä. Ylpeyden tunteen ilmaiseminen edellyttää kyseiseltä ihmiseltä ensin tunteen sisäistä hyväksymistä. Tunteen hyväksyttävyys taas on yhteydessä siihen, miten merkityksellisenä ihminen sen kokee. Sisäisen hyväksyttävyyden ja ulkoisen ilmaistavuuden vaikeutuessa ylpeyden vastatunteiden käsittely lisääntyy ja tunteen selkeys haalenee. (Varila & Ikonen-Varila 2002, 132.)

Kouluun liittyvästä kunniatehtävästä kysyttäessä törmäsimme mielenkiintoiseen huomioon, joka mielestämme vahvasti kielii miesopettajissa heränneistä vastatunteista tämän ilmaisun kohdalla; vaikka lomakkeessa selkeästi asiaa tiedusteltiin, vain 14 miesopettajaa 33:sta mainitsi sen mitenkään vastauksessaan ja heistäkin seitsemän vain kertoakseen, ettei koe mainitsemaansa tehtävää tai mitään muutakaan kunniatehtäväkseen koulussa.

“Kai voisi sanoa, että suhtaudun tähän vastuuseen arvostaen mutta termi

"kunniatehtävä "tuntuu liioittelulta.”

“En koe mitään tehtävistä erityisesti kunniatehtäväkseni.”

“Joku voisi ottaa tutorhommat kunniatehtävänä, mutta en täysin allekirjoita tätä näkemystä.”

“Mitään en varsinaisesti koe 'kunniatehtäväksi', mutta OAJ:n yhteysopettajana toimiminen on tuntunut mieluisalta haasteelta.”

“Joskus voidaan järjestyksenpidossa herkemmin turvautua mieheen kuin naisiin.

Ei voi sanoa kunniatehtäväksi.”

“Olen koulussa töissä, en kunniatehtävissä.”

Kunniatehtävä-sanaa siis epäilemättä miesopettajien keskuudessa vieroksutaan. Halutaanko sillä luoda kuvaa, että miesopettajien kunniatehtävät sijoittuvat elämässä muualle kuin työpaikalle?

Tämä kielii siitä, että valtaosalla miesopettajista ylpeyden sisäiseen hyväksyttävyyteen vaikuttava koetun merkityksellisyyden vaatimus ei koulumaailmassa toteudu ja nämä miehet eivät koe työtään tärkeäksi.

Juha Varila ja Merja Ikonen-Varila laskivat kahdesta suomalaisesta perinneteoksesta 33 mainintaa ylpeydestä. Vain kaksi kertaa se mainittiin positiivisessa valossa, jolloin se ei kielinyt rehvakkuuteen tai kopeuteen yhdistettävästä ominaisuudesta (Varila & Ikonen-Varila 2002, 16-17). Suomalaiseen perinteeseen kuuluu siis myös vahvasti se, että ylpeyttä omasta työstä voi tuntea, mutta sitä ei ole sopivaa tuoda esille.

Ylpeyden voidaankin sanoa olevan kaksitahoinen tunne, jolla on sekä myönteinen että kielteinen ulottuvuus. Positiivisena tunteena ylpeys on merkki itsearvostuksesta, negatiivisena se ilmaisee koettua ylivertaisuutta tai muiden kokemista alempiarvoisina. Ylpeyden tunnesäännöt kiinnittyvät yksilöön jo primäärisosialisaatiossa ja myöhempi elämänkokemus muuttaa niitä vain poikkeustapauksissa. Ihmisellä siis joko on tai ei ole kykyä tuntea ammattiylpeyttä. (Varila &

Ikonen-Varila 2002, 16-18.)

Ylpeyden kokemukset itsessään liittyvät joko muista erottautumiseen tai muihin liittymiseen.

Muista erottavat kokemukset liittyvät pääosin menestykseen, rohkeuteen sekä yksilöllisyyden korostamiseen ja esiintyvät usein tavoitellun arvon saavuttamisen tai projektin läpiviennin yhteydessä. Ne ovat myös usein ajallisesti pitkäkestoisempia kuin liittymiseen liittyvät tunnekokemukset. Muihin liittymiseen yhdistyvät kokemukset ovat enimmäkseen ympäristön tuottamia ja ylpeys tunteena liittyy toisten suorituksen havainnointiin tai sosiaalisissa tilanteissa onnistumiseen. Se ilmenee usein perheen, suvun tai muun ihmiselle tärkeän ryhmän, kuten tässä tapauksessa työyhteisön tai luokan läsnä ollessa. (Varila & Ikonen-Varila 2002, 133.)

Kunniatehtävänsä kertoneilta miesopettajilta selkeäksi teemaksi nousi ylpeys jostain omasta erikoistaidosta tai osaamisesta, joka hyödyttää työyhteisöä tai oppilaita:

“Kunniatehtäväksi voi laskea kaikkien liikuntatapahtumien järjestämisen/organisoinnin. Sekä liikunnalliset kerhot. Ilman omaa panosta tarjonta olisi ohuenlaista.”

“TN (tekninen työ) on vahvuuteni ja olen ylpeä kun luokka ja koneet ovat kunnossa ja oppilaat saavat tehdä kunnollisia töitä.”

“Kunniatehtäväksi koen ilmapiirin rentouttamisen opettajanhuoneessa.”

Esille nostetut aineet olivat tässä samoja kuin jo aikaisemmissa luvuissa mainitsimme, joka entisestään vahvistaa näiden osaamisalueiden merkitystä miesopettajan identiteetin osana. Toisena asiana miesopettajien vastauksista nousi erityisoppilaiden auttamisesta kumpuava ylpeys:

“Olen perustanut koulullemme ns. JOPO-ryhmän, pidän sitä kunniatehtävänä, kuten omaa asemaani erityisopetuksen asiantuntijana yhteisössä.”

“Kunniatehtäväksi koen huolenpidon etenkin erityisistä oppijoista ja elämää nurjalta puolelta nähneistä lapsista.”

Erityisopetusta voidaan jossain määrin pitää peruskoulun maskuliinisena saarekkeen. Vaikeat oppilaat tarjoavat miesopettajalle kaivatun lisähaasteen, johon miesopettaja mielellään tarttuu ja kokee tekevänsä tärkeää, “normaalista” opettamisesta poikkeavaa työtä. Erityisopetus tarjoaa

opettajalle myös jonkin verran enemmän liikkumavaraa ja mahdollisuutta toteuttaa työtään omalla tavallaan, minkä on jo aiemmin todettu olevan miesopettajille tärkeää.

Osa opettajista määritteli kunniatehtäväkseen laajemmin koko työnsä, jonka tulkitsemme tässä kontekstissa enemmän kysymyksen väistämiseksi, sillä kysymyksen asettelustamme käy selvästi ilmi, että haemme tiettyä työtehtävää.

Yhteenvetona näemme, että miesopettaja ammattiylpeyteen liittyy selkeästi sukupuoliperäistä problematiikkaa. Opettajan ammatti istuu monilta osin huonosti hegemonisen maskuliinisuuden ideologiaan, mikä vaikuttaa, toisilla enemmän toisilla vähemmän, ammatti-identiteetin rakentumiseen. Tämä käy vahvimmin ilmi tässä ylpeyteen liittyvässä kysymyksessä, joka osoittaa, että monet miesopettajat eivät pidä omia työtehtäviään merkityksellisinä ja se estää heitä tuntemasta ylpeyttä työtään kohtaan. Perehdymme pohdinnassa vielä tarkemmin tämän mahdollisiin seurauksiin.

Miesopettajan ammatissa työskenteleviä miehiä voi perustellusti pitää arvoiltaan sellaisina, että he eivät ole halunneet itselleen työpaikkaa, jossa työpaikan hierarkiassa eteneminen olisi merkityksellisessä roolissa. Tässä suhteessa opettajamiehet poikkeavat valtaosasta miehistä, jotka pitävät ammatissa etenemistä ja sitä kautta suuremman vaikutusvallan saamista merkityksellisenä tekijänä työssä. Yleensä miesvaltaisilla aloilla, kuten armeijassa ja rahtilaivoilla, hierarkiatasot ovat vahvasti esillä. Esimerkiksi Ala-Pöllänen (2017) on tutkinut rahtilaivojen työtapoja.

Rahtilaivoilla työnjako pohjautuu tarkasti henkilön asemaan eli positioon, joka määrittää henkilön työtehtäviä. Kansipuolella työskenteleviä pidettiin miehisempinä, koska työ oli merenkulun vanhin ammatti ja he vastaavat laivan liikkumisesta ja navigoinnista. Purjelaivoissa työ korostui entisestään hegemonisen maskuliinisena, sillä se nähtiin liikkuvana ja vaarallisena työnä. (Ala-Pöllänen 2017, 143-145.)

Opettajan ammatissa työskentelevien “etenemismotivaatiota” ei kuitenkaan kyseenalaisteta, sillä ammattia arvostetaan yleisesti sellaisenaan. Näemme, että motivaatio työtä kohtaan tulee opettajan ammatissa erilaisista asioista, kuten työn merkityksellisyydestä, itsenäisyydestä ja ihmisten kanssa toimimisesta. Mietimmekin tämän kohdan tulosten valossa, ovatko nämä motivaatiotekijät unohtuneet miesopettajilta ja tuottaneet lieveilmiönä ammattiylpeyden heikkenemistä? Miehet ovat perinteisesti toimineet monilla miehisiksi mielletyillä aloilla, kuten palomiehinä, poliiseina, sotilaina ja toimihenkilöinä. Työuran saatossa mies voi alkaa vertailla itseään toisiin sukupuolensa edustajiin, joista valtaosa työskentelee hyvin erilaisilla, rahakkaammilla ja maskuliinisemmilla aloilla.