Opiskelijoiden ja opettajien kyselyjen vastaukset yhdistettiin yhdeksi aineistoksi. Kysely-aineistoa analysoitiin sekä laadullisesti että määrällisesti, aloittaen laadullisesta aineis-tosta eli kyselyjen avovastauksista. Jokaiselle vastaajalle luotiin tunnus, joka koostui juoksevasta numerosta ja vastaajan tyypistä riippuvista alkukirjaimista: Sosnetin verkko-kursseilla opiskelleiden opiskelijoiden tunnukset alkoivat kirjaimella V, ei Sosnetin verk-kokursseilla opiskelleilla kirjaimella E, Sosnetin verkverk-kokursseilla opettaneilla tai tuuto-roineilla opettajilla kirjaimilla OS, ja muilla sosiaalityön opettajilla kirjaimilla OE. Tämän tunnuksen avulla avovastaukset pystyttiin myöhemmin tarvittaessa yhdistämään oike-aan vastaajoike-aan koko aineistossa.
Avovastaukset analysoitiin teemoittelemalla ATLAS.ti-ohjelmaa apuna käyttäen. Tee-moittelu eteni pääosin teorialähtöisesti ETMeL-mallissa esiintyvien käsitteiden ilmenty-miä aineistosta etsien ja koodaten, mutta lisäksi omat teemansa saivat myös ne opiske-lijoiden ja opettajien vastauksissaan toistuvasti esiintyvät verkko-opetuksen ja opiskelun piirteet, jotka eivät analyysin tässä vaiheessa kytkeytyneet suoraan ETMeL-malliin.
Kvantitatiivisen aineiston analyysi aloitettiin yksittäisten muuttujien jakaumia tarkaste-lulla, jonka jälkeen käytettiin ristiintaulukointia ja faktorianalyysiä (vrt. Ruokamo ym.
2011). Faktorianalyysin jälkeen muodostettiin summamuuttujia, joiden kautta vertailtiin eri vastaajaryhmien (opiskelijat, opettajat, ei-verkko-opetuksessa mukana olevat ja verkko-opetukseen osallistuneet) välisiä eroja suhtautumisessa erilaisiin opetus- ja opis-kelumenetelmiin.
Faktorianalyysiä on monimuuttujamenetelmä, jota voidaan käyttää tiivistettäessä ai-neiston muuttujia pienempään määrään muuttujia. Tässä tapauksessa käytettiin eksplo-ratiivista eli kartoittavaa faktorianalyysiä, eli analysoitavalle muuttujajoukolle ei ollut ennalta asetettuja hypoteeseja. Vastakohta eksploratiiviselle faktorianalyysille olisi ollut
konfirmatorinen faktorianalyysi. (Tähtinen, Laakkonen & Broberg 2011, 167). Faktoria-naalyysi tehtiin kysymysmatriisille, jossa vastaajia pyydettiin arvioimaan miten erilaiset työskentelymenetelmät heidän mielestään verkko-opiskeluun. Arvioitavina menetel-minä kysymysmatriisissa olivat verkkokeskustelu, pienryhmätyöskentely, chat, yksilö-kohtainen kirjallinen tehtävä, ryhmämuotoinen kirjallinen tehtävä, essee, kirjallisuuteen perehtyminen, videoluennot, äänitallenneluennot, muut video- ja äänitallenteet, wiki, blogi, kotitentti, oppimispäiväkirja sekä kyselyt ja tentit ja asteikkona viisiportainen as-teikko ääripäinään ”sopii hyvin” ja ”sopii huonosti”. Analyysiä varten vaihtoehto ”en osaa sanoa” koodattiin puuttuvaksi arvoksi. Muuttujien frekvenssijakauman tarkastami-sen jälkeen faktorianalyysin ulkopuolelle jätettiin vastanneille vieraimmat chat, wiki, blogi ja kotitentti, joissa puuttuvien arvojen osuus vastauksista oli yli 20 %. Vastaavan-laisella faktorianalyysillä testattiin myös oppimateriaalityyppejä koskevan kysymysmat-riisin (kysymys ”Kuinka halukas olisit käyttämään seuraavantyyppisiä oppimateriaaleja verkkokursseilla”) muuttujia, mutta tästä muuttujajoukosta ei löytynyt sisällöllisesti jär-kevältä vaikuttavia faktoreita.
Faktorointimenetelmäksi valittiin pääakselimenetelmä (principal axis factoring) suora-kulmaisella rotaatiolla (varimax). Samanlaista ratkaisua käyttivät aineistonsa analyysissä myös Nevgi ja Tirri (2003, 62). Faktorianalyysin tuloksena oli kolme faktoria (taulukko 1), joiden selitysosuudet olivat 34 %, 20 % ja 14 %. Faktorit nimettiin sen mukaan, minkä tyyppistä työskentelyä niissä olevat muuttujat edustivat yksilöllisiksi työskentelymene-telmiksi, av-materiaalista opiskeluksi ja yhteistoiminnallisiksi työskentelymenetelmiksi.
Faktorianalyysin pohjalta muodostettiin löydettyjen faktorien mukaan nimetyt summa-muuttujat. Ensin arvioitiin summamuuttujien reliabiliteettia laskemalla kunkin suunni-tellun summamuuttujan Cronbachin alfa, jonka avulla arvioitiin summamuuttujan osien sisäistä homogeenisyyttä (Tähtinen ym. 2011, 53). Yksilölliset työskentelymenetelmät -faktorin Cronbachin alfa -arvo oli 0,80, yhteistoiminnalliset työskentelymenetelmät -fak-torin 0,74 ja av-materiaalista opiskelun 0,883.
Taulukko 1. Faktorianalyysi työskentelymenetelmille.
Työskentelymenetelmät
verkko-opiskelussa Faktori
Yksilöllliset työskentely-metetelmät
Av-materiaa-lista opiskelu Yhteistoimin-nalliset työs- kentelymetel-mät
Verkkokeskustelun sopivuus ,524
Pienryhmätyöskentelyn sopivuus ,893
Yksilökohtaisen kirjallisen tehtävän
sopivuus ,669
Ryhmämuotoisen kirjallisen tehtä-vän sopivuus
,729
Esseen sopivuus ,758
Kirjallisuuteen perehtymisen sopi-vuus
,670
Videoluentojen sopivuus ,747
Äänitallenneluentojen sopivuus ,849
Muiden video- ja äänitallenteiden sopivuus
,896
Oppimispäiväkirjan sopivuus ,735 Kyselyjen ja testien sopivuus ,578
Ominaisarvo 3,70 2.25 1.55
Selitysosuus 30,4 % 16,8 % 11,0 %
Extraction Method: Principal Axis Factoring, rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Kysymyslomakkeissa olleen monivalintamatriisin muuttujista tehtiin monivastausmuut-tuja (multiple response analysis, Leskinen & Ruotsalainen 2005). Näitä multiresponse-muuttujan arvoja käytettiin vertailtaessa kuinka opettajien ja opiskelijoiden vastaukset eri työskentelymenetelmiä kuvaavista ominaisuuksista poikkesivat toisistaan, niiden
ominaisuuksien osalta jotka olivat yhdistettävissä mielekkääseen verkko-opetukseen ja opiskeluun (”ymmärtämistä auttava”, ”oppimista syventävä”, ”yhdessä oppimista tu-keva”).
Aineiston analyysi ja tulosten raportointi jäsennettiin ETMeL-mallin mukaisesti, tarkas-tellen mallin osia sekä opiskelijoiden että opettajien vastausten kautta. Opettaja-osa ET-MeL-mallista sisältää yksilöllisen palautteen annon, selkeän ohjeistuksen suunnittelun, verkkokeskustelujen tuutoroinnin, positiivisen opiskeluilmapiirin luonnin, selkeiden kurssitavoitteiden muotoilun ja palautteenannon. Opiskelijoiden osa mallista taas jakau-tuu opiskeluprosesseihin (joiden piirteitä ovat joustavuus, konstruktiivisuus, yhteistoi-minnallisuus, yksilöllisyys) ja oppimistuloksiin, jotka jakautuvat asiasisällön ymmärryk-sen kehittämiseen ja oman kriittiymmärryk-sen ajattelun kehittymiseen.
Koska tutkimuksen tavoitteena on tarkastella mielekästä verkko-opetusta ja opiskelua, ei oppimista, jää ETMeL-mallin oppimisen tulokset-osio analyysin ulkopuolelle. Toinen perustelu tähän rajaukseen on se, että kyselylomakkeet olivat alun perin suunniteltu Sosnetin verkko-opetuksen ja opiskelun arviointiin, eikä niissäkään kysytty oppimistu-loksista.
4.5 Tutkimuksen arviointi 4.5.1 Luotettavuus
Tutkimusaineisto on suhteellisen laaja ja vastaajat edustavat Suomessa sosiaalityön verkko-opetusta tarjoavien yliopistojen opiskelijoita ja opettajia melko tasaisesti eri yli-opistojen opiskelija- ja opetushenkilöstön määriin suhteutettuna. Tutkimus toteutettiin Lapin yliopistossa, mikä on voinut vaikuttaa siihen, että opettajille suunnatussa kyse-lyssä Lapin yliopiston henkilökunta on hieman yliedustettuna kaikkien yliopistojen sosi-aalityön opetushenkilöstön määriin nähden.
Vaikka kysely suunnattiin sekä verkko-opiskeluja ja -opetusta kokeilleille että kokeile-mattomille opiskelijoille ja opettajille, voidaan olettaa, että vastanneissa on keskivertoa enemmän tieto- ja viestintätekniikkaan ja verkko-opiskeluun positiivisesti suhtautuvia henkilöitä. Aineisto kerättiin web-pohjaisella kyselylomakkeella ja aineistonkeruupyyn-nöt lähetettiin sähköpostitse, joka todennäköisesti aiheutti osallistujien valikoitumista niin, että kaikkein negatiivisimmin tietokoneiden ja internetin käyttöön suhtautuvat ei-vät vastanneet kyselyyn ollenkaan. Kyselyn toteuttaminen pelkästään suomenkielisenä rajasi vastaajista pois vaihto-opiskelijat ja ne ruotsinkieliset sosiaalityön opiskelijat, jotka eivät halunneet vastata suomeksi. (Päykkönen 2011, 8.)
Tutkimusta voidaan pitää kokonaistutkimuksena, koska vastaamismahdollisuus annet-tiin kaikille tutkimuksen hetkellä Suomessa sosiaalityötä yliopistoissa opiskeleville ja opettaville ihmisille. Vastaajien määrä opiskelijoiden osalta jäi kuitenkin vaatimatto-maksi, joten näiden tiedonkeruussa jääneiden aukkojen vuoksi ei tulosten voida sanoa edustavan täysin perusjoukkoa (eli kaikkia Suomen sosiaalityön opiskelijoita ja opetta-jia). Tutkimusaineisto ei siis ole edustava otos, koska vastaajat valikoituivat sen mukaan, ketkä osallistumiskutsun saaneista päättivät vastata. Koska osallistumiskutsun saanei-den lukumäärä ei ole selvillä, ei tutkimuksen luotettavuutta voida arvioida vastauspro-sentin avulla. (Vehkalahti 2014, 45.)
Kyselyaineisto kerättiin vuonna 2011, mutta analysoitiin vasta vuonna 2015. Neljä vuotta on verkko-opetuksessa melko pitkä aika, ja tutkittu Sosnetin verkko-opetus on sinä aikana jatkanut kehitystään ja muotoutumistaan. Tutkimuksessa pyritään kuitenkin tarkastelemaan Sosnetin verkko-opetusta mielekkään oppimisen teorian kautta Sos-netin verkko-opetusta ja -opiskelua yleisemmällä tasolla tarkastellen, ei niinkään aineis-tonkeruun aikaisia verkkokursseja kehittämään pyrkien.
Tutkimuksen validiteettia eli sitä, mitataanko tutkimuksessa sitä, mitä on tarkoituskin (Vehkalahti 2014, 41) heikentää se, ettei aineistoa kerätty mielekkään verkko-opetuksen ja -opiskelun tarkastelua varten – mikäli teoreettinen viitekehys olisi ollut selvillä ennen aineiston keruuta, olisin rakentanut kyselylomakkeet osin eri tavalla. Toinen lomakkei-den sisältöön ja näin aineiston käyttökelpoisuuteen tässä tutkimuksessa vaikuttanut
seikka oli, että kyselylomakkeiden laatimiseen osallistui kommentoimalla ja ohjaamalla koko Sosnetin verkko-opetuksen työvaliokunta, jolloin lomakkeista tuli kompromissirat-kaisuja useiden erilaisten mielipiteiden ristivaikutuksessa.
4.5.2 Eettisyys
Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista ja tutkimusaineisto kerättiin vastaajien anonymiteetti säilyttäen. Kyselylomakkeiden suunnittelussa pyrittiin vähentämään vas-taajien tunnistettavuutta poistamalla tälle tutkimukselle epäolennaisina nähtyjä demo-grafisia kysymyksiä kuten vastaajan sukupuoli (valtaosa sosiaalityön opiskelijoista ja henkilöstöstä on naisia, joten miehet olisivat helposti yksilöitävissä vastaustensa perus-teella). Opettajien kyselyssä ikä kysyttiin valmiiksi luokiteltuna samasta syytä: tarkan iän perusteella vastaajat olisi pystytty tunnistamaan analyysivaiheessa. Aineistolainauksia analysoitaessa vastaajat yksilöitiin tunnuksin, joita käytettiin myös tulosten raportoin-nissa, jottei yksittäisiä vastaajia voitaisi tunnistaa iän, yliopiston, opintojen vaiheen tai opetusuran pituuden ja vastaavien tietojen perusteella. Alkuperäinen tutkimusaineisto säilytetään suojatulla verkkolevyllä Lapin yliopiston palvelimella.
Aineistonkeruun yhteydessä ei vastaajille suoraan kerrottu, että aineistoa tullaan käyt-tämään myös pro gradu -työhön. Opinnäytetyö voidaan kuitenkin laskea osaksi tutki-mus- ja kehitystyötä, jota varten aineisto kerättiin, jolloin aineistoa pystytään käyttä-mään vaikka osallistujilta ei suoraa suostumista tähän nimenomaiseen opinnäytteeseen olekaan. Alkuperäisen arviointiraportin teettänyt organisaatio, Sosnet, on antanut suos-tumuksen tutkimusaineiston käyttöön tässä pro gradu -tutkielmassa.
5 Sosnetin verkkokurssit mielekkään verkko-opiskelun mahdol-listajina
Tarkastelen tässä luvussa Sosnetin verkkokursseilla käytettyjä opetus- ja opiskelumene-telmiä sekä oppimateriaalityyppejä mielekkään verkko-opiskelun mahdollistamisen nä-kökulmasta. Käytän tarkastelun lähtökohtana ETMeL-mallin mukaista jaottelua, jättäen kuitenkin pois ne mallin osat, joita aineistossa ei ilmennyt. Olen myös yhdistellyt alalu-vuissa mallin eri osia sen mukaan, kuinka toisiinsa linkittyneinä asiat ovat aineistossa esiintyneet.
Eniten painoarvoa analyysissä olen antanut niille teemoille, jotka saivat avovastauksien teemoittelussa eniten lainauksia: opettajien antamalle palautteelle, ohjeistuksen ja kurssin tavoitteiden selkeydelle, opiskelun joustavuudelle, sekä yhteistoiminnallisuuden ja yksilöllisen opiskelun väliselle jännitteiselle suhteelle. ETMeL-mallissa ei sen edeltä-jästä, TML-mallista poiketen, ole suoranaisesti omaa kohtaa keskustelumuotoisuudelle opiskelijoiden kokemana, vain opettajan toimintana ”tuutoroi verkkokeskusteluja”.
Olen tässä luvussa sisällyttänyt keskustelumuotoista opiskelua koskevia tuloksia osin yh-teistoiminnallisuuden, osin kontruktivististen oppimisprosessien yhteyteen riippuen siitä, missä yhteydessä ne ovat vastauksissa esiintyneet. Opettajien verkkokeskustelui-den ohjeistamista ja ohjaamista koskevat kommentit olen sen sijaan käsitellyt palaut-teen annon ja selkeiden ohjeistusten yhteydessä.
5.1 Opettajien antama palaute
ETMeL-mallissa opettajien toiminnaksi on eritelty sekä ”antaa yksilöllistä palautetta”
että ”tarjoaa palautetta”. Käsittelen tässä luvussa sekä yksilöllisen palautteen antoa että yleensä palautteen tarjoamista opiskelijoille verkkokurssilla yhdessä, koska aineistosta ei monin paikoin käynyt ilmi, kumpaa vaiko molempia edellä mainittuja palautteen muo-toja vastaajat olivat tarkoittaneet.
Palautteen tarjoaminen kurssin aikana näkyy opiskelijoille opettajien aktiivisena osalli-suutena ja läsnäolona verkkokurssilla. Opiskelijoita kysyttiin heidän kokemuksiaan opet-tajien läsnäolosta ja osallistumisesta verkkokursseilla kysymyksellä ”Olivatko opettajat mielestäsi riittävän aktiivisesti mukana verkkokursseilla?” Vastanneista opiskelijoita vain hieman yli puolet, 52 %, arvioi opettajien aktiivisuuden riittävää, kun taas 10 % piti sitä riittämättömänä ja 28 % oli kokenut sen riittämättömäksi osalla kursseista (kuvio 5).
Kuvio 5. Olivatko opettajat opiskelijoiden mielestä riittävän aktiivisesti mukana verkko-kursseilla.
Palautteen saaminen opettajilta tai pikemminkin opettajien palautteen puuttuminen kirvoittivat opiskelijoilta runsaasti vastauksia sekä kyselylomakkeen lopun avovastauk-sessa ”Muuta palautetta tai terveisiä Sosnetin verkko-opetukseen liittyen” että Työsken-telymenetelmät-osion avovastauksessa ”Millaisia työskentelymenetelmiä toivoisit lisää verkkokursseille”.
Yhdessäkään vastauksessa ei koettu opettajien antaneen palautetta turhan runsaasti tai osallistuneen opiskelijoiden verkko-opiskelun ohjaamiseen liikaa. Sen sijaan pettymystä
0 10 20 30 40 50 60
Kyllä Ei Vaihteli
kursseittain En osaa sanoa
%
herätti opettajien ja tuutoreiden läsnäolon puuttuminen, tunne opiskelijoiden keske-nään jättämisestä. Negatiivisia tunteita opiskelijoissa herätti myös ennakko-odotusten täyttymättä jääminen tai suoranainen annettujen lupausten pettäminen.
Ainakin [kurssin nimi poistettu] -kurssilla annettiin vähän turhalta tuntuvia lupauksia siitä, että asiantuntijat keskustelisivat kurssilaisten kanssa.
Oman ryhmäni tekstejä ei kommentoitu lainkaan ja tuli vähän sellainen olo, että he eivät kovinkaan intensiivisesti osallistuneet kurssille. (V73)
Opiskelijat toivoivat opettajien sekä antavan palautetta ja arvioita omista ja kurssitove-reiden tuotoksista, että antavan palautetta opiskelijoiden käyttäytymisestä verkkokurs-seilla. Erityisesti toiminnan ohjaamista ja ”kurinpitoa” kaivattiin asiallisen toiminnan yl-läpitämiseen ja työn oikeudenmukaiseen jakamiseen kursseilla, niin opiskelijoiden kes-ken ryhmätyöskes-kentelyssä, kuin moniopettajaisella kurssilla opettajien keskes-ken. Opetta-jien toivottiin palautteenannon kautta ylläpitävän positiivista opiskeluilmapiiriä – yhtä ETMeL-mallin mukaista mielekkään opiskelun ja oppimisen osatekijää.
[Vastaus kysymykseen ”Millaisia työskentelymenetelmiä toivoisit lisää verkkokurssille?”]
opettajien palautetta, osallistumista, kyselevää reflektoivaa osallistumista opettajilta ja opiskelijoilta – – ohjattua verkkokeskustelua, asiattomaan keskusteluun puuttumista yksilötasolla (ei ryhmätasolla, jos kyseessä on vain yksi ihminen) mutta kuitenkin niin, että ryhmä tietää, että asiaan on puututtu. Asiattomuus vähentää opiskelumotivaatiota ja heikentää ryh-män tehokkuutta ja oppimista sekä kykyä hyväksy kyseinen asiattomuuk-sien puhuja samanarvoisena kuin muut ryhmän jäsenet. (V69)
Opettajien antamalla palautteella koettiin olevan paitsi opiskelijoiden toimintaa ohjaa-vaa ja opiskeluilmapiiriä ylläpitävää vaikutus, sen nähtiin myös varmistavan oppimisen sisällöllistä tarkoituksenmukaisuutta. Vaikka sekä opiskelijat että etenkin opettajat ar-vostivat vastauksissa opiskelijoiden mahdollisuutta oppia toinen toistensa kokemuksista ja osaamisesta esiintyi opiskelijoiden vastauksissa epäilystä kanssaopiskelijoiden tuotta-mien opiskelumateriaalien oikeellisuudesta, sekä harmia itseä huomattavasti vähem-män kurssiin panostavan opiskelijoiden haittavasta vaikutuksesta koko ryhvähem-män oppimi-seen. Opettajien toivottiin omalla ammattitaidollaan ja asiaosaamisellaan varmistavan,
että opiskelijat opiskelivat ja tarjosivat toisilleen olennaista, oikein ymmärrettyä ja op-pimistavoitteille keskeistä tietoa.
Verkko-opetuksessa tulisi opettajan hyödyntää palautteen antamista esi-merkiksi siitä, mikä ryhmän esittämässä pohdinnassa oleellista ja mitä kes-keistä tulisi lisätä. Annetusta lähdemateriaalista oleellisten asioiden löytä-misestä tulee huolehtia eikä jättää liikaa opiskelijan oman tiedonetsimisen varaan. (V64)
Opettajat kokivat palautteen antamisen ja oman läsnäolonsa ilmentämisen sekä vaati-vaksi verkko-opiskelussa käytetyn kirjallisen viestinnän vuoksi, että aikaa vieväksi ja kuormittavaksi tehtäväksi. Kuten yksi opettajista totesikin, verkossa läsnäolon osoitta-mista tarvitaan opettajalta enemmän kuin perinteisessä kontaktiopetuksessa. Verkko-ympäristössä ei riitä, että opettaja käy verkko-oppimisVerkko-ympäristössä tarkkailemassa opis-kelijoiden työskentelyä, ellei hän jätä sinne kirjoittamalla ja kommentoimalla jälkeä käynneistään – opiskelijathan eivät voi nähdä häntä samalla tavoin kuin näkisivät, jos hän kiertelisi luokkahuoneessa ryhmien työskentelyä seuraamassa.
Olen ymmärtänyt, että verkkokurssit ovat opiskelijalle ja myös opettajalle vaativia. Ne edellyttävät aivan erilaista sitoutumista ja poissaolo huoma-taan melko pian vrt. kontaktiopetus, jossa tavahuoma-taan esimerkiksi kerran vii-kossa. (OS236)
Usea opettaja toi esiin kirjoitetun palautteen antamisen haasteellisuuden. Visuaalisten vihjeiden puuttuminen kirjoitetussa viestinnässä altistaa viestin väärintulkinnalle. Kun lisäksi vielä kirjoitettu viesti jää pitkäksi aikaa opiskelijoiden uudelleen luettavaksi toisin kuin suullisesti esitetty kommentti, on palautteen muotoiluun kiinnitettävä huomiota väärinymmärrysten välttämiseksi.
Ei-kasvokkainen viestintä on oma lajinsa. Tekstejä tulkitaan puhetta her-kemmin 'vinoon'. Tämä on huomioitava opetuksessa/ohjauksessa. (OS266) Vaikka palautteen antamisesta siis ei kyselylomakkeissa kysytty kuin yhdessä
kysymyk-sessä, sai palaute tai pikemminkin sen puuttuminen useita mainintoja kyselyn avovas-tauksissa. Opiskelijoiden halu tuntea opettajien olevan läsnä verkkokursseilla ja saada enemmän palautetta yhteneväinen aiempien mielekkään verkko-opetuksen ja -opiske-lun tutkimustulosten kanssa (esim. Hakkarainen ym. 2009, 27; Nevgi & Tirri 2003). Opet-tajilta ei heidän kyselylomakkeessaan kysytty ollenkaan palautteen antamiseen tai verk-kokurssilla läsnäolon ilmentämiseen liittyviä kysymyksiä, mutta silti heistä moni nosti nämä aiheet esille avovastauksissaan. Sekä opettajat että opiskelijat jakoivat harmin tunteen niiden opettajien toimintaa kohtaan, jotka ”jättivät opiskelijat oman onnensa nojaan” verkkokurssilla.
5.2 Selkeät ohjeistukset ja kurssitavoitteet
Kurssien suunnittelun osalta ETMeL-malli asettaa opettajien tehtäväksi selkeiden ohjeis-tusten suunnittelun sekä selkeiden kurssitavoitteiden muotoilun. Kyselylomakkeissa oli näitä teemoja koskevia kysymyksiä vain yksi: ”Olivatko kurssien suoritusohjeet riittävän selkeät?”, jossa negatiivisesti vastanneet pystyivät tarkentamaan vastaustaan ”Ei. Missä oli epäselvyyttä?” -avovastauksella. Opettajien kyselylomakkeessa ei ohjeistusta ja ta-voitteiden asettamista käsitelty ollenkaan. Tästä huolimatta sekä opettajilta että opis-kelijoilta tuli useita avovastauksia ohjeistukseen ja kurssitavoitteisiin liittyen lomakkei-den lopussa olevien yleisten avovastausten kautta. Koska vastauksissa ohjeistus ja kurs-sitavoitteet esiintyivät osin yhteen nivoutuneina, käsittelen ne tässä luvussa myös yhtä-aikaisesti.
Yleisesti ottaen opiskelijat olivat tyytyväisiä kurssien ohjeistuksen tasoon. 80 % piti suo-ritusohjeita selkeinä, 15 % oli eri mieltä, ja 5 % ei osannut sanoa. Kysymyksenasettelu tosin ei antanut opiskelijoille mahdollisuutta ilmaista kantaansa yksiselitteisesti niissä tilanteissa, joissa he olivat opiskelleet usealla kurssilla ja heidän kokemansa ohjeistuksen taso vaihteli eri kursseilla.
Kurssien suunnittelu ja tavoitteiden selkeä esittäminen jo ennen kurssin alkua vaikutta-vat paitsi opiskelijoiden oppimistavoitteiden toteutumiseen, myös kurssin keskeyttänei-den määrään. Avovastauksia kysymykseen ”Mikäli olet jättänyt Sosnetin verkkokurssin kesken, mitkä olivat siihen liittyvät keskeiset syyt?” tuli 17 opiskelijalta. Kurssien liian tiukka aikataulutus ja/tai opiskelijan oma liian kiireinen aikataulu olivat yleisin keskeyt-tämisen syy kuudella maininnalla, mutta toiseksi eniten mainintoja riittämätön ohjeistus (neljä mainintaa). Kolme opiskelijaa oli ilmoittautunut kurssille siinä luulossa, että saisi siitä korvaavuuden oman yliopistonsa pakollisiin sosiaalityön opintoihin. Kaksi vastan-neista koki kurssin muutoin pettäneen heidän sille asettamansa ennakko-odotukset.
Kurssitavoitteet, suoritusmuodot ja kurssista saatavat yliopistokohtaiset korvaavuudet tulisi siis olla selkeästi esitettyinä jo siinä vaiheessa, kun opiskelija harkitsee eri opiske-luvaihtoehtoja ja suunnittelee kurssille ilmoittautumista. Tämä voisi pienentää kyselyssä vahvasti esille tullutta liian vähäisten kurssipaikkojen ongelmaa ja saada opiskelijat oh-jautumaan paremmin heidän tarpeitaan vastaaville verkkokursseille. Useat niistä vas-tanneista, jotka olisivat halunneet opiskella verkkokurssilla lähiopiskelun estävän elä-mäntilanteensa vuoksi, harmittelivat sitä, etteivät pystyneet viemään opintojaan eteen-päin verkkokursseillakaan, koska heille sopivia vaihtoehtoja ei ollut saatavilla.
Enemmän tietoa aiheesta, mitä kurssit käytännössä vaativat. Korvaavuuk-sien kehittäminen tenttikirjojen sijaan luentoja korvaaviksi. (E132)
Vaikka tiukat aikataulut ja opiskelijoiden verkkokurssiin käytettävissä olevan ajan niuk-kuus olivat eniten mainintoja saanut keskeyttämissyy, koettiin selkeä ja sopivan tiukka aikataulu opiskelua edistäväksi asiaksi. Verkko-opiskelulla haettiin joustavuutta opintoi-hin, mutta väljä aikataulutus ja itseohjautuvuutta vaativa ohjeistus eivät sovi kaikille opiskelijoille. Yhteinen tavoite ja kurssin opiskelusuunnitelmasta kiinni pitäminen ryt-mittivät opiskelua ja auttoivat tekemään tehtävät määräpäiviin mennessä.
Kurssien aikatauluttaminen (esim. 1 tehtävä/vko) auttaa siinä, että suori-tus tulee tehtyä. Työmäärä ehkä vähäisempi kuin kontaktikursseissa, toki silloin vaatii, että verkkokurssi on mielekkäästi toteutettu. (V13)
Kurssin suorittaminen on aikataulutettu, mutta ajankohta päivittäin ei ole määrätty vaan voi oman aikataulun mukaan osallistua päivittäin. Kurssi tulee suoritettua kun on selvä loppumisajankohta. (V21)
Yhteinen aikataulu ja suoritusohjeistus kurssilla tuottivat ongelmia silloin, kun kaikki ei-vät sitoutuneet niihin. Etenkin yhteistoiminnallisuutta edellyttävissä tehtävissä myöhäs-televät opiskelijat kuormittivat sekä opiskelutovereitaan että opettajia, joiden toivottiin puuttuvan suoritusohjeita noudattamatta jättävien opiskelijoiden toimintaan. Opiskeli-joiden lisäksi myös opettajilla oli joillakin kursseilla ollut ongelmia aikatauluissa pysymi-sen ja opettajakollegan oman sovitun opetusvastuunsa laiminlyönnin kanssa.
[Vastauksena kysymykseen ”Mitä hankaluuksia tai yhteensovittamisongel-mia useamman opettajan ja/tai tuutorin toiminnasta verkkokursseilla on ollut?”]
arvioinnin yhdenmukaisuus, yhteiset säännöt, joita tulee kaikkien noudat-taa (sitoutuminen samanlaiseen työskentelyyn) (OS218)
Kursseilta toivottiin selkeitä, yksiselitteisiä ohjeistuksia. Etenkin monimutkaisempia on-gelmanratkaisukykyjä vaativissa tehtävissä tai huonosti ohjeistetuilla kursseilla opetta-jien tukea ja opastusta tarvitaan (Hakkarainen 2007, 30). Onnistunut ohjeistus ja selke-ästi esitetyt kurssitavoitteet ovat siis sekä opettajien että opiskelijoiden etu, säästäen kummaltakin osapuolelta aikaa ja energiaa itse opiskeluun ja opettamiseen suunnatta-vaksi sen sijaan, että aika kuluisi sen selvittämiseen, mitä on tavoitteena tehdä.
Toivoisin, että verkko-opintojen sisältöihin kiinnitettäisiin todella huo-miota. Toivon myös, että verkkoympäristöt suunniteltaisiin toimiviksi, sillä tällä hetkellä ne ovat joiltakin osin erittäin epätoimivat. Myös opin-tojen rakenteeseen olisi syytä kiinnittää suurta huomiota. Lisäksi verkko-opetusta olisi syytä selkeyttää siten, että yhden kurssin suoritusmuodot oli-sivat selkeät eikä kurssiin liittyisi liian monta erilaista suoritusmuotoa.
Verkkokurssien hyödyt menetetään, jos kurssien suoritusmuodoista tulee niin hankalia, että kurssiin tutustuminen ja suoritusmuotojen sisäistäminen vie ensin tuntikausia, sen jälkeen pakolliset keskustelut ym. kurssin hajaut-taminen vie suhteettoman paljon aikaa. Kursseissa kannattaisi keskittyä
"oikeaan tekemiseen", eli esimerkiksi ytimekkäisiin välitehtäviin, joissa opiskelija joutuisi pohtimaan ja soveltamaan asioita. (V5)
Selkeäkään ohjeistus ei kuitenkaan auta, ellei ohjeisiin perehdytä tai ellei opiskelija si-toudu kurssin tavoitteisiin. Vaikka epäselvät ohjeet lisäävät opettajien työmäärää, on vaikea saada ohjeistusta niin toimivaksi, että kaikki opiskelijat löytäisivät ne, tutustuisi-vat niihin ja noudattaisitutustuisi-vat niitä kurssilla opiskelun ajan.
[Vastauksena kysymykseen ”Mitkä seikat vaikuttavat mielestäsi verkko-kurssien työmäärään?]
Esimerkiksi se, onko opiskelijoissa mukana sellaisia, jotka eivät osaa lukea ohjeita, minkä takia tulee sähköpostikyselyjä opettajille tai jos opiskeli-joissa on mukana vapaamatkustajia, joita pitää olla muistuttamassa jat-kuvasti tehtävien tekemättömyydestä. (OS262)
5.3 Opiskelu- ja opetusmenetelmät
ETMeL-malli ei ota kantaa opiskelu- ja opetusmenetelmiin suoraan, vaan niiden avulla saavutettavien opiskeluprosessien oppimistulosten laatuun. Opiskelijoiden prosessien tulisi olla joustavia, konstruktiivisia, yhteistoiminnallisia ja yksilöllisiä, ja johtaa sekä asia-sisällön ymmärryksen että kriittisen ajattelun kehittymiseen (Ruokamo ym. 2012, 385).
Yhteistoiminnallisuus, yksilöllisyys ja näiden kahden tekijän välinen suhde sekä niiden yhteys opiskelun joustavuuteen puhuttivat opiskelijoita avovastauksissa runsaasti, vaikka niistä ei ollutkaan yhtään kysymystä opiskelijoiden kyselylomakkeissa.
Olen nostanut erikseen tarkasteltavaksi omaan alalukuunsa myös verkkokeskustelut, veikka keskustelumuotoisuus ei suoraan ETMeL-mallin osa olekaan. ETMeL-mallia edel-täneessä TML-mallissa keskustelumuotoisuus oli yksi mielekkään opiskelun osatekijä (esim. Hakkarainen 2008, s. 26). Vaikka verkkokeskustelut osaltaan liittyvät yhteistoi-minnallisuuteen, niiden erillistä käsittelyä puolustaa verkkokeskustelujen lähes oletus-arvoinen asema verkkokursseilla, ja sekä opiskelijoiden että opettajien esittämät, osin
keskenään ristiriitaiset mielipiteet verkkokeskustelujen tarkoituksenmukaisuudesta.
keskenään ristiriitaiset mielipiteet verkkokeskustelujen tarkoituksenmukaisuudesta.