Sulkusen (2013) mukaan lukuharrastus koostuu lukemisen useudesta, lukemi-seen käytetystä omaehtoisesta ajasta ja lukijan valitsemista teksteistä. Lukemi-seen sitoutuminen (reading engagement) kuuluu olennaisena osana lukuharras-tuksen käsitteeseen, ja se sisältää sekä lukuharraslukuharras-tuksen määrän, laadun että lukemiseen liitetyt asenteet. Guthrien ja Knowlesin (2001) mukaan sitoutuneella lukemisella tarkoitetaan kognitiivisia rakenteita, käsitteellistä tietoa ja motiva-tionaalisia päämääriä, jotka ilmenevät lukemisen aikana. Lukemiseen sitoutu-misen on todettu olevan tärkeä osa pyrittäessä ymmärtämään yksilöiden luku-taidon vaihtelua (Sulkunen 2013).
Vahva lukemiseen sitoutuminen on yhteydessä lukutaitoon (Linnakylä &
Malin 2004; Sulkunen 2013). Linnakylän ja Malinin (2004) mukaan lukuharras-tukseen sitoutumisella on yhteys lukumotivaatioon ja lukemisasenteisiin, mutta myös oppilaan kognitiivisiin toimintoihin. Heidän mukaansa motivaatio ja asenteet viriävät erityisesti oppilaan etsiessä ja käsitellessä tietoa, kokiessa jän-nitystä tai muunlaisia elämyksiä sekä osallistuessa keskusteluun kirjoista, joita hän on lukenut.
Lukemiseen liittyvät asenteet liittyvät olennaisesti lukuharrastukseen. Pet-scherin (2010) mukaan 1990-luvun puolivälissä Mathewson määritteli luke-misasenteet yksilön tuntemuksiksi lukemisesta, valmiuksista lukemiseen sekä arviointiuskomuksiin lukemisesta. Asenteilla on tärkeä merkitys yksilön luku-motivaation ja uskomusten taustalla (Petscher 2010). Asenteet ovat luonnostaan voimakkaita, ne edeltävät käyttäytymistä ja ne on hankittu kokemuksen perus-teella (McKenna 2001). Tämän lisäksi asenteet lukemista kohtaan voivat olla
kulttuurisesti muodostettuja ja vahvistettuja (Petscher 2010). Soinisen ja Me-risuo–Stormin (2015) mukaan myös kodilla on merkitystä siinä, millaiseksi lap-sen lukualap-senteet syntyvät.
McKenna (2001) esittää, että lukemisasenteet ovat yhteydessä niihin asen-teisiin, joita yksilöllä on muita tarjolla olevia aktiviteettejä kohtaan. Päätökseen lukea vaikuttaa esimerkiksi erilaisten kirjojen saatavuus ja yksilön kyky lukea niitä. Hän lisää, että on tärkeää huomata lukemisasenteiden muutos lasten kas-vaessa. Iän myötä muut vapaa-ajan harrastukset kilpailevat enemmän lukemi-sen kanssa ajankäytöstä. McKennan mukaan hyvätkään lukijat eivät välttämättä säilytä myönteistä suhtautumistaan lukemiseen, jos he saavat enemmän tyydy-tystä muista ajanvietteistä. Guthrie ja Knowles (2001) havaitsivat tutkimukses-saan vähenemistä lukemisen määrässä neljänneltä luokalta viidennelle. Nuo-remmat oppilaat käyttivät lukemiseen aikaa keskimäärin 22 minuuttia päivässä, kun taas vanhemmat oppilaat lukivat vain noin 12 minuuttia.
Lasten lukemisasenteilla on vahva yhteys heidän lukutaitoonsa (Mullis, Martin, Foy & Drucker 2012). Kuparin ja hänen kollegoidensa (2012) mukaan asenteilla on vastavuoroinen yhteys lukemiseen. Ne lapset, joilla on myöntei-nen suhtautumimyöntei-nen lukemiseen lukevat paremmin ja enemmän kuin heikom-mat lukijat. Kupari ryhmineen toteaa, että koska lukeminen on hyville lukijoille helppoa, he saavat siitä myönteisiä kokemuksia, mikä vahvistaa myönteisiä asenteita lukemista kohtaan. Tämän johdosta hyvät lukijat lukevat enemmän ja vahvistavat hyvää lukutaitoaan edelleen. Heikommat lukijat taas kokevat tä-män saman kehän päinvastoin kielteisenä, joka taas on omiaan vahvistamaan kielteisiä asenteita lukemista kohtaan. Petscherin (2010) tutkimuksessa tosin löytyi vain kohtalainen, mutta ei kovin voimakas yhteys lukemista koskevien asenteiden ja lukutaidon välillä. McKennan (2001) mukaan asenteita on haasta-va mitata niiden monimutkaisuuden vuoksi. Hänen mukaansa lisää tutkimusta asenteiden ja lukemisen yhteydestä tarvitaan, sillä tutkimuksen avulla voidaan laajentaa kasvattajien tietoutta lukemista koskevien asenteiden tärkeydestä, mi-kä on tärkeä toiminnan edellämi-kävijä.
Sukupuoli ennustaa kiinnostusta lukemiseen: tytöt ovat motivoituneem-pia kuin pojat (Lerkkanen ym. 2012). Suomessa tyttöjen ja poikien välillä on suuria eroja kiinnostuksessa lukemista kohtaan niin, että tytöt ovat kansainväli-sesti erittäin kiinnostuneita lukemisesta, kun taas pojat jäävät kiinnostuksessa alle OECD–maiden keskitason (Linnakylä 2002). Linnakylän ja Malinin (2004) mukaan poikien vähäinen sitoutuminen lukemiseen on yhteydessä heidän hei-kompaan lukutaitoonsa. Heidän mukaansa suurena haasteena on, miten poikia saataisiin sitoutumaan lukemiseen niin, että voitaisiin edistää heidän lukutaito-aan ja kaventaa lukutaidon sukupuolieroja.
Tutkimuksissa on selvitetty sukupuolieroja lukemisessa, mutta havaittu osin ristiriitaisia tuloksia. Poikien on esimerkiksi todettu arvioineen olevansa taitavampia lukijoita kuin tytöt, vaikka he eivät arvostaneet lukemista ja siihen liittyviä tehtäviä yhtä paljon kuin tytöt (Merisuo-Storm & Soininen 2015). Vaik-ka suomalaiset pojat ovat Vaik-kansainvälisessä vertailussa suoriutuneet heikommin kuin tytöt, on heidän lukutaidon keskiarvonsa OECD-maissa ollut poikien kor-keimpia. Tämä kertoo siitä, että sukupuolierojen valossa kyseessä on pikem-minkin suomalaisten tyttöjen todella korkea lukutaito kuin poikien heikko (Linnakylä & Malin 2004).
Kaikesta huolimatta suomalaislapset ovat PIRLS–tutkimuksen mukaan taidollisesti maailman parhaita kaunokirjallisuuden lukijoita (Kupari ym. 2012).
Yleisellä tasolla myös lukemisasenteet ovat suomalaisilla oppilailla myönteisiä (Merisuo-Storm & Soininen 2015). Kupari kollegoineen (2012) toteaa, että luke-misesta pitämisessä taas suomalaislapset ovat PIRLS–tutkimuksen mukaan kansainvälistä keskitasoa. Tulokset paljastavat, että hieman useampi kuin joka neljäs lapsi piti lukemisesta todella paljon, ja yli puolet piti lukemisesta edes jonkin verran. Toisaalta taas noin viidennes suomalaislapsista piti lukemisesta ainoastaan vähän, mikä on vähän enemmän kuin kansainvälisesti keskimäärin (Kupari ym. 2012). Linnakylän ja Malinin (2004) mukaan lukuharrastukseen sitoutuminen on avainasemassa tyttöjen ja poikien lukutaidon kehittymisessä.
Tähän voidaan heidän mukaansa vaikuttaa sekä koulussa että kotona, vaikka
kielteisten asenteiden muuttaminen myönteisiksi ei ole helppoa eikä tapahdu nopeasti.
Vertaisilla on vaikutusta lukuharrastuksen syntymiseen, sillä sekä tytöt et-tä pojat kokivat yhdessä vertaisten kanssa koetut lukukokemukset motivoiviksi tapahtumiksi (De Naeghel & Van Keer 2013). Koulukirjastoilla on merkitystä lasten lukemisen kannalta, sillä sinne oppilaat voivat mennä paitsi lukemaan, myös juttelemaan keskenään ja tutustumaan erilaisiin kirjoihin, joista voi löytyä apua koulutyöhön (Ojaranta 2013). Näiden lisäksi Linnakylän ja Malinin (2004) mukaan lukuharrastukseen vahvasti vaikuttava tekijä on kodissa tapahtuva vuorovaikutus. Muita tekijöitä, joilla on pienempi vaikutus, olivat kotona olevi-en kirjojolevi-en määrä, muut kodin resurssit (esimerkiksi oma huone) ja perhera-kenne.
Linnakylän ja Malinin (2004) mukaan myös ulkoisesti motivoivat tekijät voivat laukaista lukuinnon. Tällaisia ovat esimerkiksi kirjasta tehdyn elokuvan näkeminen, toisten antamat suositukset jostain kirjasta, harrastuksiin liittyvä kirjallisuus ja joskus myös kouluun vaadittava lukeminen. Nämä voivat heidän mukaansa edesauttaa pysyvän lukuharrastuksen syntymistä. Tästä syystä ul-koisen motivaation merkitystä lukemisessa ei pidä väheksyä, vaikka sisäinen motivaatio onkin keskeinen tekijä lukemiseen sitoutumisessa (Linnakylä & Ma-lin 2004). Lapset, jotka lukevat paljon ja monipuolisesti todennäköisesti tekevät niin jatkossakin, ja päinvastoin ne, jotka eivät lue paljoa tuskin lisäävät lukemis-taan (Wigfield & Guthrie 1997).
Oppilaiden lukemisen määrällä ja monipuolisuudella on vaikutusta esi-merkiksi oppilaiden lukutaitoon, tietoon maailmasta sekä yhteiskunnalliseen osallistumiseen (Wigfield & Guthrie 1997). Lukemalla itsenäisesti vapaa-ajallaan lapset luovat itselleen oppimismahdollisuuksia, (Guthrie & Wigfield 2000), jotka voivat jopa kompensoida oppilaan taloudellisesti tai kulttuurisesti heikompaa kotitaustaa (Linnakylä & Malin 2004).