5. POHDINTA
5.3. Lopuksi
Tutkimuksessa havaittiin dynaamisen älykkyyskäsityksen olevan yhteydessä korkeaan oppimisorientaatioon. Oppimisorientaatio puolestaan oli yhteydessä siihen, kuinka paljon opiskelijat luottivat omaan älykkyyteensä, kuinka hyvin he menestyivät koulussa ja millaisiksi he arvioivat mahdollisuutensa selviytyä heille annetuista tehtävistä. Oppimisorientaation positiivinen vaikutus tuli esille selvimmin niiden opiskelijoiden kohdalla, jotka ajattelivat älykkyyden olevan muuttumaton ja staattinen ominaisuus. Esitetyn perusteella voitaisiin ajatella, että mikäli käsitys älykkyydestä on dynaaminen, asiat ovat korkean oppimisorientaation vuoksi menossa hyvään suuntaan. Mikäli älykkyyskäsitys on sen sijaan staattinen, voi voimakas oppimisorientaatio kompensoida entiteettiteorian aiheuttamia harmeja. Ehkä oppimisorientaation voimakkuus onkin itse asiassa älykkyyskäsitystä merkittävämpi tekijä muun muassa koulumenestyksen kannalta. Se, että dynaaminen älykkyyskäsitys on kiinteästi yhteydessä oppimisorientaatioon, on toki merkittävää. Sen vuoksi siihen, kuinka älykkyydestä puhutaan ja millaista kuvaa siitä luodaan, tulisi kiinnittää huomiota kotona ja koulussa siinä vaiheessa kun lapsen älykkyyskäsitys – ja oppimisorientaatio – vielä hakevat muotoaan. Tutkimuksissa on todettu älykkyyskäsitykseen voitavan vaikuttaa vielä myöhemmälläkin iällä erilaisilla interventioilla. Interventioiden tulosten pysyvyydestä tai niiden vaikutuksesta oppimisorientaation voimakkuuteen ei ole tietoa. Tulosten pysyvyyden arviointi ja tehokkaan intervention kehittäminen olisi tärkeä ja kiinnostava asia, jolla saattaisi olla useita positiivisia vaikutuksia.
LÄHTEET
Ames, C. & Archer, J. (1987). Mothers’ beliefs about the role of ability and effort in school learning. Journal of Educational Psychology, 79, 409–414.
Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260–267.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention.
Child Development, 78(1), 246–263.
Butler, R. (2008). Ego-involving and frame of reference effects of tracking on elementary school students’ motivational orientations and help seeking in math class. Social Psychology of Education, 11(1), 5–23.
Button, S. B., Mathieu, J. E. & Zajac, D. M. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 67(1), 26-48.
Chemers, M. M., Hu, L. & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93, 55 – 64.
Duda, J. L. & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290–299.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–
1048.
Dweck, C. S. (2000). Self-theories; Their role in motivation, personality and development. Essays in social psychology. New York: Psychology Press.
Dweck, C.S. (2006a). Is math a gift? Beliefs that put females at risk. Teoksessa S. J. Ceci & W.
Williams (toim.) Why aren’t women in science? Top researchers debate the evidence.
Washington, DC: American Psychological Association.
Dweck, C. S. (2006b). Mindsets. The new psychology of success. New York: Random House.
Dweck, C. S. (2007). The perils and promises of praise. Educational Leadership, 65(2), 34–39.
Dweck, C. S., Chiu, C.–Y. & Hong, Y.–Y. (1995). Implicit theories and their roles in judgements and reactions: A world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6(4), 267–285.
Dweck, C. S. & Master, A. (2009). Self-theories and motivation. Students’ beliefs about intelligence. Teoksessa K.R. Wentzel & A. Wigfield (toim). Handbook of motivation at school. New York: Routledge, s.123–140.
Elliott, E. S. & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 5–12.
Hong, Y.– Y., Chiu, C.–Y., Dweck, C. S., Lin, D. M–S. & Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 588–599.
Jokivuori, P. & Hietala, R. (2007). Määrällisiä tarinoita. Monimuuttujamenetelmien käyttö ja tulkinta. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.
Kaplan, A. & Maehr, M. L. (1999). Achievement goals and student well-being. Contemporary Educational Psychology, 24, 330 – 358.
Kasanen, K., Räty, H. & Eklund, A.–L. (2009). Elementary school pupils’ evaluations of the malleability of their academic abilities. Educational Research, 51(1), 27–38.
Kärkkäinen, H., Räty, H. & Kasanen, K. (2008). Children’s notions of the malleability of their academic competencies. Social Psychology of Education, 11, 445–458.
Mangels, J. A., Butterfield, B., Lamb, J., Good, C. & Dweck, C. S. (2006). Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. Social, Cognitive, and Affective Neuroscience, 1, 75–86.
Miettunen, J. (2006). Eksploratiivinen faktorianalyysi [PowerPoint-esitys]. Noudettu osoitteesta:
http://www.joukomiettunen.net/uploads/Miettunen_Eksploratiivinen_faktorianalyysi_191006 .ppt
Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52.
Nicholls, J. G., Patashnick, M. & Nolen, S. B. (1985). Adolescents’ theories of education. Journal of Educational Psychology, 77, 683–692.
Nummenmaa, L. (2004). Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Vammala: Tammi.
Ollfors, M. & Andersson, S. I. (2007). Ability of stress, sense of control, and self-theories to predict Swedish high school students’ final grades. Educational Research and Evaluation, 13, 143–
169.
‘
Rattan, A., Good, C. & Dweck, C. S. (2012). “It’s ok – Not everyone can be good at math”:
Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48, 731–737.
Robins, R. W. & Pals, J. l. (2002). Implicit self-theories in the academic domain: Implications for goal orientation, attributions, affect, and self-esteem change. Self and Identity, 1, 313–336.
Räty, H. (2008). Älykkyyskäsitykset jäsentävät koulua ja sen uudistuksia. Yhteiskuntapolitiikka, 68, 308–309.
Räty, H., Kasanen, K., Kiiskinen, J. & Nykky, M. (2004). Learning intelligence – Children’s choices of the best pupils in the mother tongue and mathematics. Social Behavior and Personality, 32, 303–312.
Räty, H., Komulainen, K., Skorokhodova, N., Kolesnikov, V. & Hämäläinen, A. (2011). A picture is worth a thousand words: a comparison of pupils’ images of intelligence in Finnish and Russian Karelia. Social Psychology of Education, 14, 1–22.
Shim, S. S., Cho, Y. & Cassady, J. (2013). Goal structures: The role of teachers’ achievement goals and theories of intelligence. The Journal of Experimental Education, 81(1), 84–104.
Shively, R. L. & Ryan, C. S. (2012). Longitudinal changes in college math students’ implicit theories of intelligence. Social Psychology of education, joulukuu 2012. doi:
10.1007/s11218–012–9208–0
Spencer, S. J., Steele, C. M. & Quinn, D. M. (1999). Stereotype threat and women’s math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 4–28.
Stipek, D. & Mac Iver, D. (1989). Developmental change in children’s assessment of intellectual competence. Child Development, 60, 521–538.
Tilastokeskus. (2012). Lukiokoulutus. Noudettu 5.5.2013 osoitteesta http://tilastokeskus.fi/til/lop
LIITTEET
LIITE 1. Tutkimuksessa käytetyt mittarit
Opiskelun tavoiteorientaatioiden mittari
a) Valitsen mieluiten sellaisia tehtäviä ja kursseja, joissa tiedän jo etukäteen pärjääväni hyvin
1 2 3 4 5 6
b) Valitsen mieluiten sellaisia tehtäviä ja kursseja, jotka vaativat uusien asioiden opettelemista
1 2 3 4 5 6
c) Muiden ajatukset koulumenestyksestäni
ovat minulle tärkeitä 1 2 3 4 5 6
d) Mahdollisuus tehdä haastavia tehtäviä on
minulle tärkeä 1 2 3 4 5 6
e) Yritän kovasti parantaa suorituksiani 1 2 3 4 5 6
f) Uskon, että epäonnistuminen tärkeässä koulutyössä tai kurssissa saa minut näyttämään typerältä
1 2 3 4 5 6
g) Vaikea koulutehtävä on minulle haaste, ei
uhka 1 2 3 4 5 6
h) Tunnen itseni älykkääksi kun suoriudun tehtävästä tai kurssista paremmin kuin luokkatoverini
1 2 3 4 5 6
i) Nautin eniten niistä tehtävistä, jotka tiedän
voivani ratkaista helposti 1 2 3 4 5 6
j) Tunnen itseni fiksuksi kun selviän
tehtävästä helposti ilman suuria ponnisteluja 1 2 3 4 5 6
k) Kun epäonnistun hankalassa
koulutehtävässä, päätän yrittää seuraavalla kerralla kovemmin
1 2 3 4 5 6
l) Nautin vaikeista tehtävistä, joissa saan
todella laittaa itseni likoon 1 2 3 4 5 6
Älykkyyskäsityksen ja omaan älykkyyteen luottamisen mittari
a) Ihmisellä on tietty määrä älykkyyttä, eikä sen
muuttamiseksi voi tehdä paljoakaan 1 2 3 4 5 6
b) Kuka tahansa voi muuttaa älykkyystasoaan
huomattavasti 1 2 3 4 5 6
c) Harjoittelun avulla ihminen voi lisätä
älykkyyttään 1 2 3 4 5 6
d) Kun saan koulussa uuden tehtävän, olen
yleensä melko varma siitä että saan sen tehtyä 1 2 3 4 5 6
e) Ihminen voi kyllä oppia uusia asioita, mutta
perusälykkyyttään hän ei silti voi muuttaa 1 2 3 4 5 6
f) Riippumatta siitä, kuinka älykäs ihminen on,
hän voi aina muuttaa älykkyyttään 1 2 3 4 5 6
g) En ole kovin itsevarma älykkyyteni suhteen 1 2 3 4 5 6
h) Ihminen voi muuttaa jopa perusälykkyyttään
melkoisesti 1 2 3 4 5 6
i) Perintötekijät asettavat älykkyydelle ylärajan 1 2 3 4 5 6
j) Älykkyys on sellainen ominaisuus, johon ei
voi juurikaan vaikuttaa 1 2 3 4 5 6
k) Uskon olevani älykäs 1 2 3 4 5 6
Taustatiedot ja koulumenestys
Oletko…
Mies Nainen
Aiotko suorittaa ylioppilastutkinnon loppuun todennäköisimmin…
Syksyllä 2010 Keväällä 2011 Syksyllä 2011 Keväällä 2012 Syksyllä 2012
Millaiseksi arvioit koulumenestyksesi luokkatovereihisi verrattuna?
Selvästi alle keskitason Millainen on äitisi ammatillinen koulutus?
Ei ammatillista koulutusta
Millainen on isäsi ammatillinen koulutus?
Ei ammatillista koulutusta
LIITE 2. Älykkyyteen ja tavoiteorientaatioihin liittyvien summamuuttujien sekä
koulumenestykseen liittyvien muuttujien korrelaatioyhteydet, keskiarvot ja keskihajonnat.
Muuttuja 1 2 3 4 5 6 7
1. Älykkyyskäsitys 1.00
2. Luottamus omaan älykkyyteen .10 1.00
3. Oppimisorientaatio .30** .23* 1.00
4. Suoriutumisorientaatio -.06 -.05 .18 1.00
5. Arvio omasta koulumenestyksestä -.06 .34** .25** .07 1.00
6. Tyytyväisyys koulumenestykseen .02 .15 .22* -.12 .40** 1.00
7. Suoriutumisoptimismi -.04 .30** .33** .06 .35** .48** 1.00
Keskiarvo 4.08 4.21 3.38 3.75 3.24 2.91 4.59
Keskihajonta .85 1.04 .66 .80 .74 .54 .96
* p<.05, **p<.01
LIITE 3. Älykkyyskäsityksiin liittyvien muuttujien korrelaatiomatriisi
** p<.01
Muuttuja 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Kuka tahansa voi muuttaa älykkyystasoaan huomattavasti 1.00
2. Harjoittelun avulla ihminen voi lisätä älykkyyttään .63** 1.00
3. Riippumatta siitä, kuinka älykäs ihminen on, hän voi aina
muuttaa älykkyyttään .51** .57** 1.00
4. Ihminen voi muuttaa jopa perusälykkyyttään melkoisesti .49** .54** .58** 1.00
5. Ihmisellä on tietty määrä älykkyyttä, eikä sen
muuttamiseksi voi tehdä paljoakaan –.41** –,.49** –.35** –.45** 1.00
6. Ihminen voi kyllä oppia uusia asioita, mutta
perusälykkyyttään hän ei silti voi muuttaa –.27** –.35** –.31** –.47** .53** 1.00
7. Perintötekijät asettavat älykkyydelle ylärajat –.18 –.30** –.14 –.14 .41** .33** 1.00
8. Älykkyys on sellainen ominaisuus, johon ei voi juurikaan
vaikuttaa –.53** –.51** –.46** –.42** .67** .42** .53** 1.00
LIITE 4. Opiskelun tavoiteorientaatioihin liittyvien muuttujien korrelaatiomatriisi
* p<.05, **p<.01
Muuttuja 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. Nautin vaikeista tehtävistä, joissa saan todella laittaa itseni
likoon 1.00
2. Mahdollisuus tehdä haastavia tehtäviä on minulle tärkeä
.57** 1.00 3. Huolimatta epäonnistumisen mahdollisuudesta valitsen yleensä
mieluummin haastavia kuin helppoja tehtäviä ja kursseja
.45** .52** 1.00 4. Vaikea koulutehtävä on minulle haaste, ei uhka
.33** .39** .19* 1.00 5 Kun epäonnistun hankalassa koulutehtävässä, päätän yrittää
seuraavalla kerralla kovemmin
.28** .24* .21* .34** 1.00
6. Yritän kovasti parantaa suorituksiani
.17 .10 .28** .24** .28** 1.00 7. uusien asioiden oppiminen on minulle tärkeämpää kuin hyvien
arvosanojen saaminen
.13 .18 .18 .19* .21* -.01 1.00
8.Nautin eniten niistä tehtävistä, jotka tiedän voivani ratkaista helposti
-.25** -.24** -.37** .04 .03 .13 .08 1.00 9 Tunnen itseni fiksuksi kun selviän tehtävästä helposti ilman
suuria ponnisteluja
-.00 -.04 -.16 .20* .24** .28** .05 .56** 1.00 10. Uskon, että epäonnistuminen tärkeässä tehtävässä tai kurssissa
saa minut näyttämään typerältä
.22* .16 .07 .03 -.01 .13 -.05 -.03 .10 1.00
11. Mietin paljon sitä mitä muut ajattelevat koulumenestyksestäni
.12 .01 .05 -.01 .13 .29** -.19* .08 .07 .49** 1.00 12. Tunnen itseni älykkääksi kun suoriudun tehtävästä tai kurssista
paremmin kuin luokkatoverini
.23* .17 -.03 .15 .20* .20* .16 .25** .31** .35** .32** 1.00 13. Jos minulla on mahdollisuus valita, valitsen mieluiten sellaisia
tehtäviä ja kursseja joissa tiedän jo etukäteen pärjääväni hyvin
.01 .13 -.02 .06 .07 .02 .10 .05 .03 -.04 .08 .11 1.00