Alun perin oli selvää, että jatkan tutkimustani kandidaatintutkielmani (ks. Hamari 2014) herättämistä ajatuksista kolmiportaisesta tuesta, mutta olin ajatellut lä-hestyväni tukimallia opettajien käsitysten ja kokemusten valossa. Koska halusin kuitenkin tutkia ja lisätä ymmärrystä kolmiportaisen tuen toteutuksessa toimivik-si havaituista käytänteistä useammasta eri näkökulmasta, alkoi tutkimukseni vähitellen muotoutua laadulliseksi tapaustutkimukseksi. En halunnut selvittää ainoastaan opettajien käsityksiä ja kokemuksia kolmiportaisesta tuesta, vaan saada kuvaa käytännön toteutuksesta sekä inklusiivisen opettajuuden näkymi-sestä toimivissa käytänteissä.
Tapaustutkimuksen määritteleminen ei ole yksiselitteistä, sillä sitä voidaan to-teuttaa monin eri tavoin (Syrjälä & Numminen 1988, 7; Saarela-Kinnunen & Es-kola 2010, 190). Yleensä tapaustutkimusta luonnehditaan nykyajassa
tapahtu-van ilmiön tutkimisena sen todellisessa ympäristössä (Laitinen 1998, 19). Yinin (1993, 3) mukaan tapaustutkimuksessa ilmiötä ei voida erottaa kontekstistaan.
Tapaustutkimus on tarkka kuvaus tutkittavasta ilmiöstä, tapauksesta. Tutkittava ilmiö voi olla esimerkiksi yksilö, yhteisö, organisaatio tai tapahtumakulku. (Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 10; Cohen, Manion & Morrison 2007, 253.)
Staken (1995, 4, 16) mukaan tapaustutkimuksen avulla pyritään ymmärtämään valittua tapausta ja sitä tehtäessä tulisi pohtia, mitä voimme oppia tutkittavasta tapauksesta. Tapauksen valinta ja tutkimuksen rajaaminen ovat tapaustutki-muksen tärkeimpiä vaiheita (Eriksson & Koistinen 2005, 22). Lisäksi tutkijan täytyy erottaa, mikä on tutkimuksen tapaus ja mikä puolestaan tutkimuksen kohde. Tutkimuksen kohde viittaa asiaan, jota tapaus ilmentää. (Laine, Bam-berg & Jokinen 2007, 10.) Oman tutkimukseni tapaus on kolmiportaisen tuen toimivat käytänteet ja tutkimuksen kohteena puolestaan opettajan toiminta tuen toteuttamisessa. Tutkimukseni tapaus hahmottui nopeasti, mutta tutkimukseen osallistuvien rajaaminen oli aluksi haastavaa, sillä tapausta olisi ollut mielenkiin-toista pohtia kaikkien lapsen tukemiseen osallistuvien näkökulmasta. Jouduin-kin jo heti tutkimusprosessini alussa rajaamaan tutkimustani, jotta se ei olisi liian laaja. Tutkimuskysymyksiä pidin väljinä koko tutkimusprosessin ajan, jotta ne eivät rajoittaisi havaintojani etenkään aineistonkeruuvaiheessa.
Syrjälän & Nummisen (1988, 8–11) mukaan tapaustutkimuksen määrittely on-nistuu helpommin sitä kuvaavien ominaisuuksien perusteella. Tapaustutkimusta luonnehtii heidän mukaansa 1) yksilöllistäminen, 2) kokonaisvaltaisuus, 3) mo-nitieteisyys, 4) luonnollisuus, 5) vuorovaikutus, 6) mukautuvaisuus ja 7) ar-vosidonnaisuus. Oman tutkimukseni lähtökohtana on tutkimukseeni osallistuvi-en opettajiosallistuvi-en kyky toteuttaa kolmiportaista tukea sekä tulkita omaa inklusiivista opettajuuttaan tässä yhdessä alkuopetusluokassa (yksilöllisyys). Konteks-tisidonnaisuudesta huolimatta jokainen opettaja voi tästä tutkimuksesta saatu-jen esimerkkien avulla pohtia omia kokemuksiaan ja oppia (ks. Emt., 8). Olen myös pyrkinyt kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä ja siihen liittyvää ympäristöä koko-naisvaltaisesti ja yksityiskohtaisesti. Tutkimuksessa on myös huomioitu
tapauk-sen luonnollinen ympäristö eli tutkin kolmiportaitapauk-sen tuen toimivia käytänteitä aidossa luokkahuoneympäristössä ilman keinotekoisia järjestelyitä ja pakotteita (kokonaisvaltaisuus, luonnollisuus). Tämän vuoksi tutkimukseen sisältyy myös tutkijan ja tutkittavien välistä vuorovaikutusta, sillä olen tutkijana ollut läsnä luo-kan tapahtumissa (vuorovaikutus). Tapaustutkimus edellyttääkin luottamusta tutkijan ja tutkittavien välillä (Emt., 9). Samalla minun on tutkijana tunnustettava oman persoonallisuuteni ja arvomaailmani vaikutus muodostamaani kuvaan tutkittavasta ilmiöstä (arvosidonnaisuus). Minun oli myös tapausta ja tutkimuk-seni kohdetta valitessa arvioitava tutkimuskohteeseen, tässä tapauksessa tä-hän alkuopetusluokkaan, pääsyä (mukautuvuus). Olen myös käyttänyt tutki-musprosessin aikana useampaa menetelmää esimerkiksi aineiston hankinnas-sa (monitieteisyys). Tapaustutkimukselle onkin tyypillistä yhdistellä eri tieteiden teorioita ja kokemuksia (Emt., 9).
Tapaustutkimuksen avulla perehdytään usein monimutkaisiin ja pitkään jatku-viin ilmiöihin, joten se vastaa yleensä kysymyksiin mitä, miksi ja miten (Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 10; Eriksson & Koistinen 2005; 4–5). Sitä toteuttaes-sa on tyypillistä käyttää useita tutkimusmenetelmiä, jonka vuoksi tapaustutki-mus nähdään ennemmin tutkitapaustutki-mustapana ja -strategiana kuin varsinaisena me-todina. Tapaustutkimuksen sisällä voidaan siis käyttää erilaisia aineistoja sekä tiedonkeruun ja -analyysin tapoja. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2010, 190; Lai-ne, Bamberg & Jokinen 2007, 9.) Erilaisia aineistoja käyttämällä tutkija voi laa-jentaa tietämystään ja rikastuttaa kuvaustaan ja näin ollen saavuttaa mahdolli-simman kattavan lopputuloksen. Tapaustutkimukselle tyypillisiä aineistolähteitä ovat muun muassa haastattelut, tilastot, havainnointi, osallistuva havainnointi ja erilaiset dokumentit. Myös määrällistä aineistoa voi käyttää laadullisen lisänä.
(Eriksson & Koistinen 2005, 27.)
Keräsin tutkimusaineistoni haastattelemalla yhden alakoulun luokanopettajaa, erityisopettajaa, resurssiopettajaa, koulunkäynninohjaajaa sekä rehtoria. Lisäksi havainnoin luokan toimintaa neljän päivän ajan. Denzin (1978) käyttää usean aineiston käyttämisestä rinnakkain nimitystä aineistotriangulaatio.
Triangulaati-on avulla tutkija voi syventää empiiristä ja käsitteellistä ymmärrystään tapauk-sesta. Muita triangulaatiotyyppejä on menetelmätriangulaatio, teoriatriangulaa-tio ja tutkijatriangulaateoriatriangulaa-tio. (Denzin 1978.)
Tutkijalla on usein alustava tunne tutkimuskohteensa tärkeydestä, mutta tapa-uksen lopullinen merkitys selviää kuitenkin vasta tutkimtapa-uksen aikana (Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 10). Tutkija voi määritellä tarkan tapauksensa jo en-nen aineiston keräämistä tai täsmentää tapaustaan ja tutkimuskysymystään vasta aineistonkeruun aikana (Eriksson & Koistinen 2005, 23–24). Määrittelin tutkimukseni tapauksen jo ennen aineiston keräämistä, mutta pidin alustavia tutkimuskysymyksiäni väljinä. Tutkimuskysymykset tarkentuivatkin matkan ai-kana. Sain haastatteluiden kautta huomata, että yksi alustavista tutkimuskysy-myksistäni osoittautui harhaanjohtavaksi ja näin ollen kysymykset karsiutuivat kolmesta kysymyksestä kahteen. Tutkimusprosessin loppuvaiheessa kysymyk-set tarkentuivat entisestään, sillä huomasin tutkimustulosteni linkittyvän teoreet-tisessa viitekehyksessä esittelemääni inklusiivisen opettajan profiiliin. Tämän myötä tarkensin tutkimustani uudella alakysymyksellä, joka liittyy inklusiiviseen opettajuuteen ja sen näkymiseen kolmiportaisen tuen toteutuksessa. Tutkittava aihe muuttui tutkimukseni edetessä yhä tärkeämmäksi. Mitä enemmän pereh-dyin aihetta käsittelevään kirjallisuuteen sekä keräämääni tutkimusaineistoon, sitä paremmin ymmärsin, kuinka paljon tulen tulevana opettajana tutkimukses-tani hyötymään.
Tapaustutkimus on luonteva lähestymistapa tutkittaessa opetusta ja oppimista.
Sen keinoin opetusta ja toimintaa voidaan ymmärtää paremmin kaikkien osallis-tujien kannalta. Tutkija pyrkii tulkitsemaan niitä merkityksiä, joita tutkittava antaa toiminnoilleen. (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1996, 11, 13.) Tapaustut-kimus mahdollisti oman tutkimukseni tapauksen tutkimisen mahdollisimman monesta näkökulmasta sekä kahden erilaisen aineiston käyttämisen tapausta selvittäessä. Lähestyin siis kolmiportaisen tuen toimivia käytänteitä viidestä eri näkökulmasta, sillä haastattelin viittä eri kolmiportaisen tuen toteutukseen osal-listuvaa henkilöä. Samalla minun oli tutkijana pyrittävä tulkitsemaan tutkittavien
antamia merkityksiä heidän kunkin työtehtävästä käsin. Niin rehtori, koulun-käynninohjaaja kuin opettajat puhuvat kukin kolmiportaisesta tuesta oman roo-linsa kautta. Rehtorin puheessa painottuvat hallintoon, johtamiseen ja tuen an-tamisen mahdollistamiseen liittyvät näkökulmat, koulunkäynninohjan puheessa avustamisen näkökulmat ja opettajien puheissa tuen käytännön toteutukseen liittyvät seikat.
Stake (1995, 3–4) jaottelee tapaustutkimukset kolmeen eri tyyppiin: 1) luontai-nen, itsessään arvokas tapaustutkimus, 2) välineellinen tapaustutkimus ja 3) yhteisöllinen tapaustutkimus. Sijoitan oman tutkimukseni lähimmäksi luontaista, itsessään arvokasta tapaustukimusta, sillä koen kolmiportaisen tuen itsessään olevan kiinnostava, tärkeä ja ajankohtainen tutkimuksen kohde. Erityisesti siinä toimiviksi koettuja käytänteitä on tarpeen nostaa esille. Toisaalta tutkimukses-sani on myös välineellisen tapaustutkimuksen piirteitä. Vaikka tutkimukseni ta-paus on kolmiportaisen tuen toimivat käytänteet, on tutkimukseni kohteena kui-tenkin opettajien toiminta. Tutkin siis kolmiportaisen tuen toteutusta opettajien toiminnan kautta ja pyrin sitä kautta vastaamaan tutkimuskysymyksiini toimivista kolmiportaisen tuen käytänteistä ja inklusiivisen opettajuuden näkymisestä toi-mivissa käytänteissä.
Kolmiportainen tuki on ollut käytössä nyt neljän vuoden ajan ja opettajille on muotoutunut omia toimintamalleja sen toteuttamiseksi. Uutta tietoa tukimallin käytännöstä tarvitaan kuitenkin jatkuvasti. Tämän tapaustutkimuksen tarkoituk-sena oli tuoda julki yhdessä alkuopetusluokassa toimiviksi havaittuja käytänteitä, joista muut opettajat voivat saada uusia toimintamalleja tai vahvistaa ja kehittää aikaisempia tukikeinojaan.