Kuviosta neljä voi huomata, että kaikissa kuudennen luokan oppikirjoissa kult-tuuriin liittyviä sisältöjä oli jopa 69,5%. Muihin aihepiireihin liittyviä sisältöjä oli puolestaan 30,5%. Kulttuuriin liittyviä aihepiirejä oli kuudennen luokan oppikir-joissa siis reilusti yli puolet, joka on tämän tutkimuksen kannalta erittäin positii-vinen tieto.
KUVIO 4. Kulttuurin määrä sivumäärän mukaan kaikissa kuudennen luokan oppikirjoissa
Oppikirjojen kuva kulttuurienvälisyydestä on muuttunut paljon 1980-luvulta 2000-luvulle. Tämä kehityksen voidaan nähdä vastaavan myös Suomalaisen yhteiskunnan kehitystä yleisesti. Opetussuunnitelmien kulttuurienvälisyysretorii-kan takaa voi kuitenkin huomata asenteita, joissa korostetaan kulttuurienvälisiä pysyviä eroja. Eksoottiset kuvat kaukaisista toisista elävät näin yhä 2000-luvun alun oppikirjojen kuvituksessa. (Dervin & Keihäs 2013, 54.) Aineistoni koostui kirjojen uusista painoksista, ja nämä kirjat oli painettu vuosina 2010-2014. Kult-tuurin osa-alueista viidennen luokan oppikirjoissa (ks. Liite 2) sisällöllisesti eni-ten oli sosiaalista kanssakäymistä, tapoja ja tottumuksia sekä käytänteitä. Kuu-dennen luokan oppikirjoissa (ks. Liite 3) sisällöissä painotettiin tapoja ja tottu-muksia, tietoja kohdemaasta sekä käytänteitä. Vaikka kirjoissa esitellään eri kulttuureita ympäri maailmaa, ei kirjojen tekstikappaleissa kuitenkaan painoteta erilaisuutta tai vertailla kohdemaita tai kulttuureita. Vertaileva ote jää lukijalle itselleen tai sitten opettajan harkinnan varaan. Vaikka Perusopetuksen
opetus-Kulttuuri 69,5%
Muu 30,5%
suunnitelman perusteissa 2004 mainitaan tavoitteeksi esimerkiksi kulttuurienvä-listen sisältöjen, yhtäläisyyksien ja erojen ymmärtäminen (Opetushallitus 2004, 138-139), ei eroavaisuudet tai niiden pysyvyys ole kuitenkaan välttämättä nega-tiivinen asia. Kaikkosen (2001) mukaan kulttuurikuvan laajentumisen prosessi käyttää perustanaan vierasta kieltä ja kulttuuria, jotta oppija ymmärtäisi vielä paremmin omaa äidinkieltään ja kulttuuriaan. Kun pohdittu ja omaksuttu tieto vieraasta kasvaa, ymmärrys omasta kielellisestä ja muusta kulttuurisesta sosi-aalistumisesta kasvaa samalla. Kulttuurikuvan laajentumiseen tähtäävä vieraan kielen opetus rakentaa siltaa tutusta vieraaseen ja kyse on molemminpuolises-ta, rikastuttavasta prosessista. (Kaikkonen 2001, 346.)
Se, että oppilas ymmärtää erilaisuutta tai kulttuurienvälisiä eroja, kehittää hänen kulttuurista identiteettiään. Suomalainen yhteiskunta on monikulttuuristunut 2000-luvun alusta ja muuttoliikenne muista maista Suomeen on lisääntynyt (ks.
Tilastokeskus 2013). Vaikka kirjoissa ei painoteta Suomen monikulttuurisuutta, esittelevät ne muita, lukijalle mahdollisesti vieraita kulttuureita laaja-alaisesti ja näin voi helpottaa monikulttuurisuuden kohtaamista arkielämässä. Tämä näkyy uusissa oppikirjoissa, jotka ovat sidoksissa kirjoittamisajankohtansa kontekstiin (Dervin & Keihäs 2013, 54). Oppikirjoissa keskitytään siihen, että vaikka lapset ympäri maailmaa elävät erilaisissa kulttuureissa ja olosuhteissa, ovat kaikki silti samanarvoisia. Kirjoissa ei arvoteta kulttuureita paremmuusjärjestykseen.
Pantzarin (2009) mukaan oppilaiden erilaisuus esitetään koulujen kasvatuskäy-tännöissä usein liian vähäisin muuttujin. Esimerkiksi maahanmuuttajataustaisis-ta oppilaismaahanmuuttajataustaisis-ta puhumaahanmuuttajataustaisis-taan kielen, etnisyyden maahanmuuttajataustaisis-tai kulttuurin kautmaahanmuuttajataustaisis-ta. Väistämättä sa-malla tuotetaan se, mitä yleisesti pidetään tavanomaisena, hyväksyttävänä tai normaalina. Se, millaisena he haluaisivat tulla nähdyiksi eri tilanteissa tai millai-sena he itsensä näkevät, ei välttämättä pääse esille. Jotta erilaisuutta ymmär-rettäisiin paremmin, vaaditaan samalla myös vallitsevien erilaisuuden nimeämi-sen ehtojen ja valtakulttuurin kriittistä tarkastelua. (Pantzar 2009, 105.) Tällaista kriittistä tarkastelua pitää tehdä enemmän, jotta oppilaille kasvaa ymmärrys sii-tä, että vaikka oppikirjoissa kerrotaan tiettyjä asioita vieraista kulttuureista, ei
kirjassa kerrota kuitenkaan kaikkea. Joskus olisikin hyvä pysähtyä pohtimaan, mitä muuta kirjan kohdemaista tiedetään, tai hankkia lisätietoja muista luotetta-vista lähteistä.
Oppikirjoja voidaan tarkastella oppimisen ja vaikuttamisen välineenä ja nämä tekijät voidaan jakaa kolmeen eri osaan: sisältö, pedagogiset näkökohdat ja luotettavuus. (Häkkinen 2002, 81.) Oppikirjan tekijä ei voi kuitenkaan panostaa vapaasti kaikkiin edellä mainittuihin osa-alueisiin, koska resurssit ja aika ovat rajalliset kirjan tekijällä, opettajalla ja oppilaalla. Oppikirjalle tyypillistä onkin, että siinä käsiteltävien asioiden kirjo on laaja. (Häkkinen 2002, 85.) Aineistossa oli hyvin laajasti käsiteltävänä eri maita ja kulttuureita. Kirjoissa esitetyt tiedot olivat ajankohtaisia ja virheettömiä. Tämä puolestaan on tärkeää, sillä yksi oppikirjo-jen keskeisimmistä tavoitteista on uuden tiedon välittäminen lukijalle. (Häkkinen 2002, 81). Häkkisen (2002) mukaan hyvä oppikirja ei kuitenkaan tee sen luki-jasta passiivista vastaanottajaa, vaan se saa hänet arvioimaan, miettimään ja kokeilemaan esitettyjen menettelytapojen ja väitteiden käyttökelpoisuutta ja pä-tevyyttä (Häkkinen 2002, 84). Kirjojen sisällöt ja aihealueet olivat liitettyinä lap-sen maailmaan, mikä oli yksi opetussuunnitelman tavoitteista. Omakohtaisten kokemusten ja tietämyksen kautta kirjojen lukijat voivat myös arvioida sisältöjen käyttökelpoisuutta ja pätevyyttä. Valitettavan harvoin kuitenkin oppilaat arvioivat käyttämiään oppikirjoja ilman esimerkiksi opettajan kehotusta. Jos kirjojen koh-delukijat, eli oppilaat arvioisivat oppikirjoja, niiden sisältöjä voitaisiin rakentaa vielä enemmän oppilasta kiinnostavammaksi, vaikka jo nyt oppikirjoissa on joh-donmukaisia ja monipuolisia kokonaisuuksia. Kehittämistyö ei ole ikinä huono asia.
Opettajan kannalta oppikirjalla on myös suuri merkitys, vaikka oppikirjan varsi-nainen kohderyhmä onkin oppilaat. Useimmat opettajat käyttävät opetusmateri-aalin keskeisenä osana oppikirjoja, vaikka oppikirjojen pakollista käyttöä ei mis-sään manitakkaan. Oppikirjat helpottavat opettajan työtä, koska kirjan tekijät ovat rakentaneet valmiiksi opetuksen rungon, arvioineet, valikoineet ja tarkas-taneet kirjoissa esitetyt asiat ja pitäneet huolen siitä, että kaikki olennainen on
otettu mukaan. Tällaisen tuen käyttämättä jättäminen olisi tuhlausta. (Häkkinen 2002, 86.) Opettajan tehtävänä onkin oppilasaineksen mukaan yhdistellä oppi-kirjojen lisäksi muita materiaaleja opetukseensa.
8. Pohdinta
Oppikirja on yksi vieraan kielen opettajan ja oppilaan tärkeimmistä apuvälineis-tä. Ilman oppikirjaa ei kovin moni tunnusta selviytyvänsä, mutta toisaalta useat kokevat ne välillä turhauttaviksi tai jopa kahlitseviksi opetuksen kannalta. Tämä kaksijakoisuus on voinut olla innoituksena moniin oppikirjoista tehtyihin tutki-muksiin. Useimmiten oppikirjatutkimukset pohjautuvat käsitykseen, jonka mu-kaan oppikirjalla on paljon vaikutusta opetukseen ja kirjojen käyttäjiin niin teksti-nä kuin opetusvälineeteksti-nä. (Lähdesmäki 2004, 271.) Tässä tutkimuksessa sa-mainen käsitys on myös toiminut kimmokkeena. Opettajat pohjaavat paljon opetustaan ja sen suunnittelua oppikirjoihin (Ks. Heinonen 2005), joten oli mie-lenkiintoista tutkia, millaista kulttuureihin liittyvää tietoa oppikirjat nykyään sisäl-tävät. Oppikirjalla voi olla vaikutuksia siihen, millaisia asenteita, arvoja, tietoja ja taitoja lukijat omaksuvat (Lähdesmäki 2004, 271). Kielten oppikirjoilla on vahva menekki myös tulevaisuudessa englannin kielen vahvan aseman vuoksi (Lap-palainen 1992, 169).
Oppikirja tarjoaa kuitenkin vain pienen kurkistusaukon koulun arkeen ja todelli-suuteen. Kirjoja analysoimalla ei voi päätellä sitä, mitä luokkahuoneissa oikeasti tapahtuu. Oppikirjojen sisältämät ideat muuttuvat käytännöksi vasta sitten kun niitä käytetään koulun arjessa. Oppikirjoja voidaan soveltaa käyttöön kuitenkin hyvin eri tavoin ja tämä taas on opettajan harkinnan varassa. (Kauppinen, Saa-rio ym. 2008, 206.) Vaikka oppikirjat ovat yksi tärkeä osa opetuksen sisällön kannalta, voivat ne olla myös punainen lanka opintien eri vaiheiden väillä. Opet-tajat vaihtuvat ja oppilaat vaihtavat koulua. Oppikirjasarja voi olla se ratkaiseva tekijä, joka yhdistää eri vaiheet tasapainoiseksi kokonaisuudeksi. (Häkkinen 2002, 88.) Oppikirjalla voi siis olla kauaskantoisempi merkitys.
Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuuskysymykset liittyvät aineiston laatuun, aineiston analyysiin, tulosten esittämiseen ja tutkijaan. Aineiston keruussa han-kittu tieto on riippuvaista siitä, miten tutkija on tavoittanut tutkittavan ilmiön. Si-sällönanalyysissä luottavuuskysymysten lisäksi haasteena on se, miten tutkija
onnistuu aineiston pelkistämisessä. Pelkistetyn aineiston tulee kuvata mahdolli-simman luotettavasti tutkittavaa ilmiötä. Tutkijan täytyy pystyä osoittamaan luo-tettavasti aineiston ja tulosten välinen yhteys. (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003, 36.) Tässä tutkimuksessa aineistona olivat englannin oppikirjat ja niiden tekstikappaleet. Pelkistämisen jälkeen aineistoksi tiivistyi analyysirungon avulla vain kulttuuriin liittyvät ajatuskokonaisuudet tekstikirjoista. Näiden ajatuskoko-naisuuksien kautta olen pyrkinyt kuvaamaan kulttuurien ilmenemistä alakoulun englannin oppikirjoissa. Erittelin tutkimuksen tulokset johdonmukaisesti siten, että aineisto kuvasi tutkittavaa ilmiötä, eli kulttuurin ilmenemistä oppikirjoissa.
Olen tutkimuksessa käyttänyt deduktiivista päättelyä (ks. Tuomi & Sarajärvi 2012, 100). Tämä päättelyn logiikka kantaa analyysin läpi, sillä analyysi kulkee yleisestä yksittäiseen ja analyysi pohjautuu teoriaan, eli kulttuurin määritelmään sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2004 ja 2014.
Olen tutkimuksessa noudattanut Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) ohjeita hyvistä tieteellisestä käytännöistä. Olen selostanut rehellisesti tutkimuk-sen eri vaiheet sekä ollut yleisesti huolellinen ja tarkka aineiston analysoimises-sa ja tulosten esittämisessä sekä niiden arvioinnisanalysoimises-sa. Tieteellisen tutkimuksen kriteerien mukaisia ja eettisesti kestäviä tutkimus-, tiedonhankinta- ja arviointi-menetelmiä on sovellettu tässä tutkimuksessa. Olen myös ottanut huomioon muiden tutkijoiden työt ja saavutukset sekä käyttänyt asianmukaista viittaustek-niikkaa. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012, 6.) Tutkimuksen kulku sekä tutkimuksessa käytetyt metodit ovat siis selostettu myös siten, että lukija pystyy itse arvioimaan niiden riittävyyden tai riittämättömyyden. Myös se, onko tutki-mus niin sanotusti järkevä tai paikkaansa pitävä ovat lukijan pääteltävissä. Te-kemäni valinnat ovat nähtävillä sekä perusteltuna. (Marshall & Rossman 2006, 205.) Laadulliseen analyysin perustuvassa tutkimuksessa tutkimuksen kulku tulee selvittää tarkasti, jolloin lukija voi arvioida tutkimuksen etenemistä vaihe vaiheelta (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1995, 165). Olen tutkimukses-sani pyrkinyt noudattamaan edellä mainittuja ohjeita tutkimukseni kulun aikana luotettavuuden lisäämiseksi. Lukija voi itse tehdä edellä mainitut päätelmät ai-neiston analyysistä sekä sen vaiheista.
Aineisto tässä tutkimuksessa oli oppikirjoja, jotka ovat siis kaikille julkisia. Näin esimerkiksi aineiston henkilökohtaisuus tai aiheen herkkyys ei ollut tutkimuk-sessani ongelma. Luotettavuuden lisäämiseksi ja ennakkokäsitysten minimoi-miseksi tutkittavat oppikirjat olivat minulle vain nimellisesti tuttuja. En siis ennen tutkimuksen aloittamista tuntenut niitä sisällöllisesti.
Käyttämäni lähdekirjallisuus oli ajankohtaista sekä monipuolista. Käytin läh-teinäni niin suomalaisia kuin ulkomaistakin lähdekirjallisuutta ja tutkimuksia.
Näin näkökulmat esimerkiksi kulttuurienväliseen oppimiseen, oppikirjatutkimuk-seen sekä kulttuuriin itsessään olivat monipuoliset. Olen käyttänyt englanninkie-listä lähdekirjallisuutta, joka toi kuitenkin myös omat haasteensa. Kääntäminen vieraalta kieleltä omalle äidinkielelle voi osittain olla tutkimuksessa ongelmana, sillä lukijana voin tulkita tekstiä myös mahdollisesti väärin (Marshall & Rossman 2006, 111). Olen kuitenkin teksteihin perehtyessäni ottanut huomioon tekstien kontekstit sekä olen aikaisemminkin perehtynyt englanninkielisiin tieteellisiin teksteihin.
Jatkotutkimuksen aiheiksi ehdotan kulttuurin ilmenemistä muissa kielten oppikir-joissa. Tutkimukseen voisi sisällyttää mukaan myös tehtäväkirjat, jolloin aineisto olisi laajempi. Myös empiiristä tutkimusta voisi toteuttaa siten, että tutkimuksen kohteena olisi esimerkiksi oppilaiden käsitykset hyvistä oppimateriaaleista tai miten oppilaiden käsitykset vieraista kulttuureista muuttuvat oppikirjojen käytön myötä. Tomlinsonin ja Masuharan (2010) mukaan vieläkin on hyvin vähän em-piiristä tutkimusta oppikirjojen käytöstä sekä niiden vaikutuksesta opetukseen sekä oppimiseen. Tutkimuksien vähäisyys vaikuttaa siten myös oppikirjojen ke-hittämistyöhön. (Tomlinson & Masuhara 2010, 1, 10.) Nykyään oppikirjamuksessa oppilaiden näkökulma ei tule juurikaan esille, joten tällaiselle tutki-mukselle olisi tarvetta. Oppikirjojen kohderyhmän, eli oppilaiden käsitykset hy-vistä oppikirjoista tai muista oppimateriaaleista toisivat tarpeellista tutkimustie-toa. Kaiken kaikkiaan nykypäivänä on hyvin niukasti materiaaleihin ja kulttuuriin liittyvää tutkimusta (Paige, Jorstad, Siaya, Klein & Colby 2003, 173).
Tämän tutkimuksen myötä englannin kielen tekstikirjojen sisällöt, erityisesti kult-tuuriin osalta, ovat tulleet minulle tutuiksi ja vahvistaneet käsitystäni siitä, että kulttuurien tuntemus on tärkeä osa kielen oppimista sekä vieraiden kielten ope-tusta. Tulevana opettajana tutkimuksen mukana karttunut tieto oppikirjojen si-sällöistä auttaa minua tulevaisuudessa. Toivon, että tutkimukseni on avuksi myös tuleville kollegoille, sekä uusien oppikirjojen tekijöille. Oppikirjoilla on pitkä historia suomalaisessa koulussa ja niiden käyttölaajuuden vuoksi myös oppikir-joja koskevaa tutkimusta tulisi olla enemmän (ks. Heinonen 2005). Aineistoni oppikirjat vastasivat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2004 ja 2014, mutta silti voidaan pohtia, olisiko mahdollista saada oppikirjoihin vielä li-sää kulttuureihin liittyviä sisältöjä. Oppikirjojen sisällöt painottuvat vieläkin eniten länsimaiseen kulttuuriin, joten oppilaan kulttuuripiirin laajentamisen vuoksi olisi-kin hyvä tutustua muihinolisi-kin kulttuureihin. Oppikirjat ovat osa tämänhetkistä ajankuvaa, joka herättää ajatuksen siitä, kuvaavatko ne oikeasti ympäröivää maailmaamme, vai nojaavatko kirjoissa esitetyt kulttuurit ainoastaan stereo-tyyppisiin kuvauksiin. Oppilaita tulee rohkaista tutkimaan ja tutustumaan myös muuta kautta vieraisiin kulttuureihin, sillä niiden antamat kuvaukset eivät aina riitä realistisen käsityksen muodostamiseen. Kysymys kuuluukin, miten englan-nin oppikirjojen kulttuureihin liittyviä sisältöjä voitaisiin laajentaa, siten että ne ovat edelleen englannin oppikirjoja.
Lähteet
Oppikirjat aineistona
What’s On? 5. Read It 2013. Holobek, C., Hughes, G., Kannisto, L., Sarlin, H., Siikaniemi-Holopainen, M. & Törmä, J.
What’s On? 6. Read It 2012. Arnold, J., Kannisto, L., Sarlin, H., Siikaniemi-Holopainen, M. & Törmä, J.
Wow! 5. Study Book. The Famous Four 2010. Westlake, P., Aula, T., Kuja-Kyyny-Pajula, R. & Turpeinen, E.
Wow! 6. Study Book. Top Secret 2011. Westlake, P., Aula, T., Kuja-Kyyny-Pajula, R. & Turpeinen, E.
Yippee! 5. Reader 2014. Paakkinen, J., Sarlin, H., Turpeinen, E. & Westlake, P.
Yippee! 6. Reader 2014. Paakkinen, J., Sarlin, H., Turpeinen, E. & Westlake, P.
Kirjallisuus
Aalto, E. 2008. Mihin koulun tekstit sosiaalistavat? S2-oppijan haasteita. Teok-sessa Garant, M., Helin, I. & Yli-Jokipii, H. (toim.) Kieli ja globalisaatio – langu-age and globalization. AfinLan vuosikirja n:o 66. Jyväskylä: Jyväskylän yliopis-topaino, 71-95.
Aitakari, H. 2011. Peruskoulun äidinkielen oppikirjan neljä vuosikymmentä – neljännen luokan suomenkielisten oppikirjojen tehtävätyypit ja –luokat sekä teh-tävien vaativuus viestinnän tason perusteella. Äidinkielen Opetustieteen Seuran
julkaisuja. Saatavilla www-muodossa:
http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com/34 (luettu 4.1.2015).
Alanen, K. 2000. Ruotsin kielen lukion oppikirjat kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta. Teoksessa Kalaja, P & Nieminen, L. (toim.) (2000) Kielikoulussa – kieli koulussa. AFinLan vuosikirja n:o 58. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto-paino, 187-204.
Andersen, H.L. 2006. Authenticity and textbook dialogues. Teoksessa Ander-sen H.L., Lund, K. & Risanger K. (toim.) Culture in language learning. Århus:
Århus University Press, 87-104.
Birkstedt, J. 2004. Suomalaisen englanninopetuksen lyhyt historia. Teoksessa Nevalainen, T., Rissanen, M. & Taavitsainen, I. (toim.) Englannin aika – elävän kielen kartoitusta. Helsinki: WSOY, 242-250
Bodley, J. H. 1994. Cultural anthropology: Tribes, states, and the global system.
Palo Alto, CA: Mayfield.
Chesterman, A. 2005. Englanti globaalina ja eurooppalaisena lingua francana.
Teoksessa Johansson, M. & Pyykkö R. (toim.) Monikielinen Eurooppa – kielipo-litiikkaa ja käytänteitä. Helsinki: Gaudeamus, 115-127.
Council of Europe 2006. Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opetta-misen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Käännös: Irma Huttu-nen ja Hanna Jaakkola. Porvoo: WSOY.
Crozet, C., & Liddicoat, A.J. 2000. Teaching culture as an integrated part of language: implications for the aims, approaches and pedagogies of language teaching. Teoksessa A.J. Liddicoat & C. Crozet (toim.) Teaching languages, teaching cultures. Melbourne: Applied Linguistics Association of Australia, 1-18.
Crystal, D. 2003. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.
Dervin, F. & Keihäs, L. 2013. Johdanto uuteen kulttuurienväliseen viestintään ja kasvatukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura, kasvatusalan tutkimuksia n:o. 63. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.
Dervin, F., Paavola, H. & Talib, M. 2013. Kohti kasvatuksellista monimuotoisuut-ta? Monikulttuurinen ja interkulttuurinen kasvatus suomalaisessa koulussa ja opettajankoulutuksessa. Kasvatus 99 (3), 41-44.
Dröschel, Y. 2011. Lingua Franca English – The role of simplification and trans-fer Teoksessa: Gotti, M. (toim.) Linguistic insights, studies in language and communication. N:o. 119. Bern: Peter Lang AG.
Dufva, H. 1993. Tiedätkö? Tajuatko? Oivallatko? Matkoja kielen ja kulttuurin sisään. Teoksessa Löfman, L., Kurki-Suonio, L., Pellinen, S. & Lehtonen, J.
(toim.) The competent intercultural communicator. AFinLA:n vuosikirja n:o 51.
Jyväskylä: jyväskylän yliopistopaino, 11-17.
Eskola, J. & Suoranta, J. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä:
Vastapaino.
Fleet, M. 2006. The Role of Culture in Second or Foreign Language Teaching:
Moving Beyond the Classroom Experience. Online versio. Saatavilla www-muodossa: http://eric.ed.gov/?id=ED491716 (luettu 12.11.2014).
Forsman, L. 2006. The cultural dimension in focus. Promoting awareness of diversity and respect for difference in Finland-Swedish EFL classroom. Turku:
Åbo akademi university press.
Hakulinen, A., Kalliokoski, J., Kankaanpää, S., Kanner, A., Koskenniemi, K.,
Laitinen, L., Maamies, S. & Nuolijärvi, P. 2009. Suomen kielen tulevaisuus – kielipoliittinen toimintaohjelma. Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja n.o 7. Saatavilla www-muodossa:
http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk7/. (Luettu 4.1.2015).
Hannula, A. 2007. Systemaattinen tekstianalyysi – kohteena Paulo Freiren pe-dagogian klassikkoteokset. Teoksessa Syrjäläinen, E., Eronen, A. & Värri, V-M.
(toim.) Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tampere: Tampereen Ylio-pistopaino Oy – Juvenes Print, 111-125.
Harwood, N. 2010. English language teaching materials: Theory and practice.
Cambridge: Cambridge university press.
Havu-Nuutinen, S. & Siekkinen, M. 2009. Monikulttuurisuus esi –ja alkuopetuk-sen arkipäivää. Teoksessa Jokisalo, J. & Simola, R. (toim.) Monikulttuurisuus luokanopettajakoulutuksessa – monialaisten opintojen läpäisevä juonne. suun yliopisto. Kasvatustieteen tiedekunnan julkaisuja n:o.7. Joensuu; Joen-suun yliopistopaino, 127-136. Saatavilla www-muodossa:
http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-219-194-6/urn_isbn_978-952-219-194-6.pdf (luettu 20.12.2014).
Heinonen, J-P. 2005. Opetussuunnitelmat vai oppimateriaalit. Peruskoulun opettajien käsityksiä opetussuunnitelmien ja oppimateriaalien merkityksestä opetuksessa. Saatavilla www-muodossa:
https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/20002/opetussu.pdf?sequence=
1 (luettu 5.1.2015)
Hinds, D. 2000. Research instruments. Teoksessa: Wilkinson, D. (toim.) Re-searcher's Toolkit : The Complete Guide to Practitioner Research. USA: Rout-ledge, 41-54.
Häkkinen, K. 2002. Suomalaisen oppikirjan vaiheita. Helsinki: Hakapaino.
Idström, A & Sosa, S. (toim.) 2009. Kielissä kulttuurien ääni. Helsinki: Hakapai-no.
Jerrold, F. 2013. Raising cultural awareness in the English Language class-room. Teoksessa English teaching forum 51 (4), 2-11. Saatavilla www-muodssa:
http://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/51_4_2_frank.pdf (luettu 18.8).
Kablan, Z., Toban, B. & Erkan, B. 2013. The Effectiveness Level of Material Use in Classroom Instruction: A Meta-analysis Study. Educational Sciences:
Theory & Practice, 13 (3), 1638-1644. Saatavilla www-muodossa:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1017747.pdf (luettu 7.1.2015).
Kaikkonen, P. 2004. Opettajuutta etsimässä – vieraan kielen opettajaksi valmis-tuvien kokemuksia ja käsityksiä. Teoksessa Jaatinen, P., Kaikkonen, P. & Leh-tovaara, J. (Toim.) Opettajuudesta ja kielikasvatuksesta – puheenvuoroja sillan-rakentajille. Tampere: Tampereen yliopistopaino, 114-129.
Kaikkonen, P. 2001. Identiteetti ja sen kompleksisuus kulttuurienvälisen vieraan kielen opetuksen käsitteenä. Kasvatus 32 (4), 345-354. Saatavilla
www- muodossa:http://elektra.helsinki.fi.login.ezproxy.ulapland.fi/se/k/0022-927-x/32/4/identite.pdf (luettu 12.11.2014).
Kaikkonen, P. 2000a. Autenttisuus ja sen merkitys kulttuurienvälisessä vieraan kielen opetuksessa. Teoksessa Kaikkonen, P., Kohonen V. (toim.) Minne me-net, Kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylä: Jyväskylän yli-opistopaino, 49-61.
Kaikkonen, P. 2000b. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Juva: WSOY.
Kauppinen, M., Saario, J., Huhta, A., Keränen, A., Luukka, M-R., Pöyhönen, S., Taalas, P. & Tarnanen, M. 2008. Kielten oppikirjat tekstimaailmaan ja –
toimintaan sosiaalistajina. Teoksessa Garant, M., Helin, I. & Yli-Jokipii, H.
(toim.) Kieli ja globalisaatio – language and globalization. AfinLan vuosikirja n:o 66. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 201-233.
Kilickaya, F. 2004. Authentic Materials and Cultural Content in EFL Classrooms.
The Internet TESL Journal 10 (7) Saatavilla www- muodossa:
http://iteslj.org/Techniques/Kilickaya-AutenticMaterial (luettu 12.11.2014).
Kramsch, C. 2006. Culture in language teaching. Teoksessa Andersen H.L., Lund, K. & Risanger K. (toim.) Culture in language learning. Århus: Århus Uni-versity Press, 11-25.
Krippendorff, K. 2013. Content analysis – an introduction to its methodology (third edition) London: Sage.
Knutson, E.M. 2006. Cross-Cultural Awareness for Second/Foreign Language Learners. Teoksessa The Canadian Modern Language Review/La Revue ca-nadienne des langues vivantes. 62 (4), 591–610.
Kunnari, K. & Taali. A. 2013. Let’s speak! – puhetta harjoittavat tehtävät alakou-lujen englannin oppikirjoissa. Pro gradu-tutkielma. Lapin Yliopisto, kasvatustie-teiden tiedekunta. Saatavilla www-muodossa:
http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/92539/Kunnari.Kaisa%26Taali.Asta.
pdf (luettu 15.12.2014)
Kynkäänniemi, M. 2000. Stereotypiat venäjän oppijan kulttuurikuvan muotoutu-misessa. Teoksessa Kalaja, P. & Nieminen, L. (toim.) Kielikoulussa – kieli kou-lussa. AFinLan vuosikirja n:o 58. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. (205-220).
Lappalainen, A. 1992. Oppikirjan historia. Kehitys sumerilaisista suomalaisiin.
Juva: WSOY.
Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2003. Laadullisen hoitotieteellisen tutki-muksen perusprosessi: sisällönanalyysi. Teoksessa Janhonen, S. & Nikkonen, M. (toim.) Laadullinen tutkimus hoitotieteessä. Juva: WSOY, 21-43.
Liddicoat, A.J., Papademetre, L., Scarino, A., & Kohler, M. 2003. Report on intercultural language learning. Canberra ACT: Commonwealth of Australia.
Saatavilla www-muodossa:
http://www1.curriculum.edu.au/nalsas/pdf/intercultural.pdf (luettu 18.8.2014).
Lähdesmäki, S. 2004. Oppikirja tutkijan käsissä. Teoksessa Nevalainen, T., Rissanen, M. & Taavitsainen, I. (toim.) Englannin aika – elävän kielen kartoitus-ta. Helsinki: WSOY, 271-285.
Maijala, M. 2006. ”Kulttuuri on kaikkea” Kohtaavatko kielenoppijoiden kulttuuri-käsitykset ja vieraan kielen oppikirjojen maantuntemukselliset sisällöt? Teok-sessa Pietilä, P., Lintunen, P. & Järvinen, H-M. (toim.) Kielenoppija tänään – Language learners of today. AFinLAn vuosikirja n:o 64. Jyväskylä: jyväskylän yliopistopaino, 179-197.
Maijala, M. 2011. Merkittävät kulttuuriset sisällöt vieraan kielen aikuisopetuk-sessa – oppikirjojen ja opiskelijoiden näkökulmat. Teokaikuisopetuk-sessa Yli-Panula, E., Virta, A. & Merenluoto, K. (toim.) Oppiminen, opetus ja opettajaksi kasvu aine-didaktisen tutkimuksen valossa. Turun aineaine-didaktisen symposiumin esityksiä.
Opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto, 176-186. Saatavilla www-muodossa:
https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/88791/ad_3_b-verkkojulkaisu.pdf?sequence=1 (luettu 7.1.2015).
Maijala, M. 2013. Vertailu kulttuurienvälisen oppimisen keinona. Teoksessa Maijala, M., Nelson, M. & Hulkko, T. (toim.) Kielikeskus tutkii. Vol. 1. Turku:
Ju-venes Print, 78-89.
Marshall, C. & Rossman, G.B. 2006. Designing qualitative research. London:
SAGE.
Mauranen, A. 2009. Englanti lingua francana – onko sillä kulttuuria? Teoksessa Idström, A & Sosa, S. (toim) (2009) Kielissä kulttuurien ääni. Helsinki: Hakapai-no, 290-305.
Mauranen, A. 2011. Englanti yliopiston kielenä. Tieteessä tapahtuu 29 (1), 1-2.
Saatavilla www-muodossa: http://ojs.tsv.fi/index.php/tt/article/view/3935/3693 (luettu 6.1.2015).
Melchers, G. & Shaw, P. 2003. World Englishes. London: Hodder Arnold.
Nevalainen, T. 2004a. Suuret ja pienet kielet. Teoksessa: Nevalainen, T., Ris-sanen, M. & Taavitsainen, I. (toim.) Englannin aika – elävän kielen kartoitusta.
Helsinki: WSOY, 8-23.
Nevalainen, T. 2004b. Pienestä kielestä maailmanlatinaksi. Tieteessä tapahtuu 22 (5), 5-7. Saatavilla www-muodossa:
http://www.tieteessatapahtuu.fi/0504/nevalainen.pdf (luettu 19.12.2014).
Opetushallitus, 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.
Helsinki. Saatavilla www-muodossa:
http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_peru steet/perusopetus (luettu 13.11.2014).
Opetushallitus, 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.
Saatavilla www-muodossa:
http://www.oph.fi/download/160361_opsluonnos_perusopetus_vuosiluokat_3_6 _19092014.pdf (luettu 13.11.2014).
Pahta, P. 2004a. Englanti – maailmankieli. Tieteessä tapahtuu 22 (5), 8-12.
Saatavilla www-muodossa: http://www.tieteessatapahtuu.fi/0504/pahta.pdf (lu-ettu 19.12.2014).
Pahta, P. 2004b. Maailma puhuu englantia. Teoksessa: Nevalainen, T., Rissa-nen, M. & TaavitsaiRissa-nen, I. (toim.) Englannin aika – elävän kielen kartoitusta.
Helsinki: WSOY, 26-51.
Paige, R. M., Jorstad, J., Siaya, L., Klein, F., & Colby, J. 2003. Culture learning in language education: A review of the literature. Teoksessa Lange, D. & Paige R.M. (toim.), Culture as the core: Integrating culture into the language educa-tion. Greenwich, CT: Information Age, 173-236.
Pantzar, T. 2009. Erilaisuuden ja vierauden ymmärtämisen edistäminen kulttuu-rienvälisen kasvatuksen tavoitteena. Teoksessa: Jaatinen, R., Kohonen, V. &
Moilanen, P. (toim.) Kielikasvatus, opettajuus ja kulttuurienvälinen toimijuus:
Moilanen, P. (toim.) Kielikasvatus, opettajuus ja kulttuurienvälinen toimijuus: