3 “We are now intelligent enough to destroy ourselves as a species and, unless we learn to be better think-ers in a broader sense, we may well do so” (Nickthink-erson 1987, 32).
TUNTEET
ETIIKKA
MORAALI
Kriittisen
ajattelun
dispositiot
Nickersonin ja Horkheimerin tekstit heijastelevat kylmän sodan aikaisia kauhuskenaarioi-ta, jotka ovat tällä haavaa kaikonneet. On kuitenkin mahdotonta ennustaa, miten kasva-vat supervallat ja niiden keskinäiset suhteet kehittyvät jatkossa. Tämänhetkinen suhteelli-sen rauhallinen ja paineeton tilanne varsinkin Suomessa antanee ainakin paremman mahdollisuuden kriittisen ajattelun aidolle toteuttamiselle.
Yhdessä varhaisimmista kriittistä ajattelua käsittelevistä teoksista Passmore (1967, 195) kommentoi, että kriittisen ajattelun opettaminen on hankalaa, sillä se ei ole oppiainesisäl-töjen tavoin opetettavissa perinteisesti harjoitusten (drills) avulla. Tämä johtuu, jo aiem-min määriteltyyn tapaan, kriittisyyden luonteesta: se ei ole taitojen tai sääntöjen hallintaa vaan ihmisen olemukseen (character) kokonaisvaltaisemmin liittyvä asia. Kriittisyyden taitojen tai kriittisten toimintamallien opettaminen ei itsessään ole riittävää, sillä se ei vielä kehitä ajattelijasta itsestään kriittistä. Oppilaat pitää saattaa keskustelemaan asiois-ta, jotta heidän itsenäinen ajattelunsa kehittyisi. Nickersonin mukaan ’hyvä’ ajattelija hal-litsee paitsi joukon päättely-, argumentaatio-, ja perustelutaitoja myös tiedonhankinnan ja hyvän kuuntelijan taidot. Hän ymmärtää, että on olemassa useita eri ratkaisumalleja, että väittelyn voittaminen ei ole sen tärkein päämäärä, ja että oma ajattelu on aina vaja-vaista, joten siihen on suhtauduttava kriittisesti. (Nickerson 1987, 29–30.) Kriittisen ajat-telun piiriin lukeutuvat tällöin sangen moninaiset taidot ja ominaisuudet, kuten toisen asemaan asettuminen, oman ajattelun kriittinen tarkastelu, näkökulmien yhdistämisen tai lähentämisen mahdollisuuden arviointi ja toteuttaminen jne.
Nickersonin ajattelu asettaa pedagogisia haasteita opetuksen toteutukselle, sillä oppilaat pitää saattaa sellaiseen tilanteeseen, jossa he jakavat, täydentävät, kritikoivat, kuuntele-vat ja tarkastakuuntele-vat toistensa ajatuksia, jotta kriittisen ajattelun kehittyminen olisi mahdol-lista. Passmore asettaa nk. avoimet kysymykset avainasemaan: opettajalla ei tarvitse olla kaikkeen vastausta, ja nimenomaan vastausten puuttuminen pakottaa oppilaat ajattele-maan itse ja esittämään vaihtoehtoisia ratkaisuja. Opettajan pitää hyväksyä oma tietä-mättömyytensä ja se, ettei hänellä aina ole vastausta kaikkeen. Tällöin hän asettuu itsekin alttiiksi kritiikille, mikä on välttämätöntä, jotta oppilaat alkaisivat ajatella itse. (Passmore 1967, 209.) Tämä siirtää vastuuta oppimisesta oppilaalle, jonka täytyy itse kiinnostua op-pimisesta saadakseen vastauksia.
Postman ja Weingartner (1969, 31) väittävät, että todellista ajattelua vaatii kysymysten esittäminen, ei niihin vastaaminen. Lähes kaikki opettajan esittämät kysymykset ovat konvergenttikysymyksiä tai yksinkertaisemmin vain ”arvaa mitä ajattelen” -kysymyksiä.
Tämän takia oppilaat käyttävät suurimman osan ajastaan arvailemalla, mitä opettaja ha-luaa heidän sanovan. Postmanin ja Weingartnerin mukaan tällaiseen opetukseen sisälty-vät piiloisesti mm. seuraavat ajatukset: tieto oppilaiden ulottumattomissa olevana asiana, irrallisen tiedon kokoamisen arvottaminen kasvatuksen tärkeimmäksi päämääräksi ja omien ajatusten sekä tunteiden siirtäminen syrjään oppimisen tieltä (emt, 31–32). Opetus pitäisikin aloittaa kokonaan uusista lähtökohdista, eikä sen jälkeen pähkäillä, miten uudis-tettu opetus vastaa vanhoja tavoitteita. Ratkaisuna Postman ja Weingartner pitävät kyse-lymenetelmää ja painottavat, että aidosti kyselevä, avoimia kysymyksiä esittävä opettaja ei juurikaan sano, mitä oppijan hänen mielestään tulisi tietää – omat oivallukset, ja yksin ne, tuottavat oppimista. (emt, 43.) Oppijan on kehityttävä kysymysten esittäjänä, ei niihin vastaajana, jotta hänen ajattelunsa kehittyy. Postmanin ja Weingartnerin ajatukset eivät yli 30 vuotta myöhemmin vaikuta lainkaan vanhentuneilta, vaikka oppimis- ja opetusteo-riat ovatkin kehittyneet: todellisuudessa avoimia kysymyksiä esitetään edelleen aivan liian vähän.
Itsenäisen ajattelun kehittymistä ovat historiallisesti jarruttaneet erilaiset esteet ja pelot.
Osittain nämä ovat heijastuneet myös yllä kritisoituun opettamisen tapaan. On pelätty auktoriteettien horjumista, nuorison turmeltumista ja milloin mitäkin. Kasvattaminen Jumalan pelkoon tai auktoriteettien ajatteluun turvautumiseen, jotta kansalaistottelevai-suus säilyisi, voidaan nähdä yhteiskunnan toiminnan kannalta perusteltuna vaihtoehtona.
On kuitenkin tärkeää kysyä: missä määrin pelot itsessään ovat perusteltuja ja aiheutuuko auktoriteettien horjumisesta automaattisesti vain negatiivisia seurauksia? Mikä on lopulta yhteiskunnan kehittymisen kannalta parasta? Viisikymmenluvulla pelättiin rock ’n’ rollin sulattavan nuorten aivot; tänä päivänä sama pelko kohdistetaan videopeleihin. Toki on aiheellista keskustella siitä arvomaailmasta, jonka pohjalta esimerkiksi sotapelejä valmis-tetaan, vaikka ne ovatkin sallittuja vain täysi-ikäisille. Näitä ja monia muita esimerkkejä yhdistää usein nuorten oman kyvykkyyden ja kriittisen ajattelun aliarviointi. Oleellinen on myös kysymys siitä kummat lopulta kykenevät paremmin hallitsemaan käytöstään ja edis-tävät yhteiskuntaa enemmän: itsenäisesti ajattelevat vai muiden ajatteluun turvautuvat
kansalaiset? Kasvatuksella on tärkeä rooli pitää yhteiskuntaan sopeuttaminen ja tradition kritisoiminen sekä uudistaminen tasapainossa. Ajattelun vastuu on kuitenkin jokaisella ihmisellä itsellään, siksi ajattelun kehittäminen pitää huomioida kasvatuksessa.
Vastuuta oppimisesta ei voi kuitenkaan kokonaan siirtää oppilaille, sillä silloin kasvattami-sesta itsestään katoaa mielekkyys. Nickerson ottaakin esille kysymyksen: miten voimme kasvattaa lapset kriittisiksi, jos meille ei ole kuitenkaan aivan sama, mihin tuloksiin he päätyvät? Tämä on tärkeä kysymys, johon Nickerson ei itse tarjoa valmista vastausta. Hä-nen mukaansa huomio tulee kiinnittää argumentointiin ja sen perusteluun. Luokkayhtei-sön on otettava yhteistä vastuuta siitä, että argumentit perustellaan kestävästi, siten että esimerkiksi perimmäisiä eettisiä sääntöjä ei rikota. Tällaisessa pedagogisessa mallissa opettajan vastuu korostuu nimenomaan perustelujen tarkastamisen vaiheessa, ei niin-kään vastausten antajana. (Nickerson 1987, 35.)
Nickersonin kuvaamaa ongelmaa on pohdittu kasvatustieteen piirissä suurin piirtein niin kauan kuin kasvatuksellista ajattelua on ollut olemassa. Jos haluamme kasvatuksella va-pauttaa oppilaan käyttämään omaa järkeään, ajattelemaan itsenäisesti vapaana erilaisista ajattelua ohjaavista auktoriteeteista, mutta teemme sen pakottamalla oppijan ohjaa-maamme prosessiin, miten tällainen pakottaminen voi palvella vapautta? Tämän pedago-gisen paradoksin muotoili jo Kant kysymällä: ”Miten kultivoida vapautta pakolla?” (Siljan-der 2002, 28.) Nickerson ja Passmore edustavat angloamerikkalaista kriittisen ajattelun perinnettä, jossa tämä kysymys jää avoimeksi; kasvatus kulminoituu vahvasti opetustilan-teeseen, eikä sivistysteoriaa erotella kasvatusteoriasta.
Mannereurooppalainen kasvatustutkimus sen sijaan tekee tämän erottelun: ”sivistymi-sessä (oppimisessa) on kyse prosessista, kasvattamisessa (opettamisessa) taas toiminnas-ta” (Hinkkanen 2000, 163). Näiden kahden teorian erottelu mahdollistaa sivistyksen laa-jemman tarkastelun, jolloin se nähdään prosessina. Angloamerikkalaisen ja mannermai-sen kasvatusajattelun erottaminen toisistaan on sikäli tärkeää, että ymmärretään, miten ne ovat perinteisesti määrittäneet kouluissa järjestettävää opetusta. Niiden välille ei kui-tenkaan kannata kaivaa tarpeettoman suurta kuilua, sillä ei ole sanottua, että angloame-rikkalaisen perinteen mukainen kasvatuksellinen ajattelu olisi täysin soveltumatonta
suomalaiseen kouluun. Kasvatusajattelun eroavaisuus selittyy ennemminkin kielellis-kulttuurisella analyysillä. (Siljander 2000, 9.) Saksalais-suomalaisesta sivistysajattelun pe-rinteestä voidaan päinvastoin löytää tukea angloamerikkalaisittain asetetulle kriittisen ajattelun kasvatuspäämäärälle ja sen toteuttamisen mahdollisuudelle.