Suomalaisessa perusopetuksessa samanikäiset oppilaat ovat perinteisesti olleet samalla luokka-asteella ja koko luokka on mukana samassa opetuksessa (Leppälä 2007, 29).
Leppälän (2007, 29) mukaan näin toimittaessa esimerkiksi Vygotskyn teoriaa on kuitenkin vaikea toteuttaa. Yksi tapa toteuttaa yksilöllistä ja joustavaa oppimista on vuosiluokkiin sitomaton opiskelu (VSOP). Vuosiluokkiin sitomaton opetus tarkoittaa opetusjärjestelyä, jossa oppilaan eteneminen ei ole sidottu vuosiluokan mukaisiin tavoitteisiin tai oppisisältöihin. Vuosiluokkiin sitomatonta opetusta voidaan toteuttaa jossakin tietyssä aineessa, useammassa aineessa tai kaikissa aineissa. (Mehtäläinen 1998, 15.)
Mehtäläinen (1998, 20) näkee ajatuksen vuosiluokattomuudesta liittyvän myös peruskoulun arvo- ja tavoiteperustaan. Oppilaalla on siis mahdollisuus edetä sen mukaan, miten hänen vahvuutensa tai heikkoutensa edellyttävät. Suomessa vuosiluokkiin sitomatonta opiskelua on toteutettu esimerkiksi esi- ja alkuopetuksen yhdistetyissä opetusryhmissä. Vuosiluokkiin sitomatonta opiskelua on mahdollista toteuttaa myös yhdysluokilla, jolloin esimerkiksi samassa luokassa opiskelee ensimmäisen ja toisen luokan oppilaita. (Leppälä 2007, 40−41, 47.) Tämän opiskelutavan etuina pidetään muun muassa joustavuutta, joka toteutuessaan johtaa esimerkiksi opiskelumotivaation kasvuun.
Vuosiluokkiin sitomaton opiskelu hyödyttää opinnoissaan menestyviä oppilaita siten, että nämä pääsevät niin sanotusti toteuttamaan itseään. (Mehtäläinen 1998, 20−21, 216.) Opettajilta tämän opetusmenetelmän käyttäminen vaatii tiimityöskentelytaitoja sekä yhteistyökykyä (Leppälä 2007, 189; Mehtäläinen 1998, 103).
5.3 Koulutyön haasteettomuuden seurauksia
5.3.1 Turhautuminen ja tylsistyminen
Haasteettomat oppimisympäristöt ja oppimateriaalit voivat saada lahjakkaassa oppilaassa aikaan erilaisia sopeutumisongelmia, kuten esimerkiksi motivaation menetyksen (Hotulainen 2003, 197). Lakkalan (2008, 224) mukaan perusopetuksen
olosuhteet tulisi luoda jo ennen ongelmien ilmenemistä sellaisiksi, että ne ottavat oppilaiden erilaiset tarpeet huomioon.
Preckel, Götz ja Frenzel (2010) ovat tutkineet kokoaikaisen tasoryhmittelyn vaikutuksia oppilaiden akateemiseen itsetuntemukseen sekä tylsistymisen tunteisiin (boredom).
Preckelin ym. (2010, 454−456) mukaan tylsistyminen on affektiivinen, epämiellyttävistä tunteista sekä stimulaation ja haasteellisuuden puutteesta aiheutuva kokemus.
Lahjakkaiden oppilaiden tylsistymisen on havaittu liittyvän nimenomaan koulutyöhön.
Tylsyyden tunteiden kokemisessa on huomattu eroavaisuuksia, kun lahjakkaiden (gifted) ja ei-lahjakkaiden (non-gifted) ryhmiä vertailtiin. Lahjakkaiden ryhmässä tylsyyden kokeminen johtui koulutyön haasteettomuudesta ja taas ei-lahjakkaiden ryhmässä syy oli ylihaasteelliset tehtävät; tylsyyden tunteiden tunteminen muuttui tasoryhmittelyn seurauksena nimenomaan lahjakkaiden ryhmässä. Lahjakkaiden oppilaiden aiemmin omassa perusryhmässään tuntema haasteettomuudesta johtuva tylsistyminen väheni tasoryhmittelyn ansiosta, mutta tylsyyden tunteminen ylihaasteellisista tehtävistä kasvoi.
Ylihaasteellisuuden aiheuttaman tylsistymisen voidaan nähdä olevan vakavampaa tylsistymistä kuin haasteettomuuden aiheuttama. Lahjakkaiden sijoittamisesta omiin tasoryhmiinsä saattaa seurata positiivisia vaikutuksia, kuten kiinnostavampia haasteita, mutta myös negatiivisia vaikutuksia, kuten minäkäsityksen heikentyminen. (Preckel ym.
2010, 468.)
5.3.2 Alisuoriutuminen
Kontoniemen (2003) mukaan alisuoriutumisella tarkoitetaan koulun kontekstissa oppilaan kykyihin nähden huomattavasti heikompaa koulumenestystä. Akateemisesta alisuoriutumisesta puhuttaessa tarkoitetaan esimerkiksi sellaista käyttäytymistä ja asennoitumista, joita yksilön kokemukset ovat muovanneet. (Kontoniemi 2003, 15, 142, 146.) Ericsson ym. (2007, 33) taas toteavat lahjakkailla alisuoriutujilla tarkoitettavan niitä oppilaita, jotka on testeillä tunnistettu lahjakkaiksi, mutta jotka eivät kuitenkaan suoriudu odotusten mukaisesti. Keltikangas-Järvinen (2010, 11−12) näkee synnynnäisen temperamentin yhtenä tekijänä, joka joko tukee lapsen koulunkäyntiä ja lisää koulumenestystä tai sitten se voi tehdä lapsesta alisuoriutujan.
Lahjakasta alisuoriutujaa voi olla vaikea tunnistaa lapsiryhmästä. Alisuoriutumisen taustalla voi olla esimerkiksi motivaatio-ongelmia, oppimisvaikeuksia ja sosioemotionaalisia haasteita. (Wellisch & Brown 2012, 145−146, 153.) Uusikylä (2005) näkee lahjakkaan lapsen alisuoriutumisen aiheutuvan esimerkiksi sopeutumisesta yksitoikkoisiin oloihin sekä omien toiveiden kieltämisestä. Alisuoriutuminen voi johtua myös siitä, että yksilö suojelee itseään pettymyksiltä. Tutkimuksissa on havaittu lisäksi alisuoriutumisen yhteys perheen tunneilmastoon. (Uusikylä 2005, 154−155, 159.) Davis ym. (2011, 294) määrittelevät lahjakkaiden alisuoriutuvien oppilaiden tyypillisiksi piirteiksi muun muassa alhaisen itsetunnon, heikon testimenestyksen sekä heikon suoriutumisen yhdessä tai kaikissa perustaidoissa, joita ovat lukeminen, kielet ja matematiikka.
Kautto-Knape (2012) tuo esiin koulun aikuisvuorovaikutussuhteiden vaikutuksen oppilaiden koulusuoriutumiseen. Kautto-Knapen (2012, 121) mukaan oppilaan koulussa kokema negatiivinen aikuisvuorovaikutus lamaannuttaa oppilaan. Lamaantuminen voi johtua esimerkiksi oppilaan kokemasta tasapäistävästä opetustyylistä, vertailusta toisiin oppilaisiin, opettajan vähäisestä kannustuksesta tai epäoikeudenmukaisesta kohtelusta sekä torjutuksi tulemisen kokemuksesta. Lamaannuttavasta kouluvuorovaikutuksesta aiheutuu oppilaalle negatiivisia tunteita, kuten häpeää, pelkoa ja ärsyyntymistä, jotka vaikuttavat heikentävästi oppilaan koulusuoriutumiseen. (Kautto-Knape 2012, 97−98, 101, 106, 121.)
Morisanon ja Shoren (2010, 249) mukaan alisuoriutuva lapsi tai nuori voidaan nähdä hyödyntämättömänä voimavarana. Crepeau-Hobson ja Bianco (2011, 107) painottavat varhaista puuttumista haasteisiin, jolloin alisuoriutumista pystytään ehkäisemään. Yksi tapa tukea lahjakasta, alisuoriutuvaa lasta tai nuorta on tehdä henkilökohtainen, jäsennelty, tavoitteellinen suunnitelma. Opettajien ja vanhempien tulee kuitenkin huomioida tärkeä ero lapselle asetettujen tavoitteiden ja lapsen omien tavoitteiden välillä. (Morisano & Shore 2010, 252, 256.)
6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Vaikka lahjakkaiden opetus on yksi erityispedagogiikan osa-alue, varsinainen erityisopetus on Suomessa keskittynyt perinteisesti vain erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tukemiseen. Kuitenkin myös lahjakkaat oppilaat tarvitsevat mahdollisuuksia kehittyä ja saada lisähaasteita opiskeluunsa (Colangelo ym. 2010, 180), koska haasteeton oppimisympäristö voi saada lahjakkaassa oppilaassa aikaan erilaisia sopeutumisongelmia, kuten opiskelumotivaation menetyksen (Hotulainen 2003, 197). Mielekkään tekemisen puuttuminen voi aiheuttaa myös käyttäytymisongelmia luokassa (Davis ym. 2011, 154).
Opetusta tulisi eriyttää perusopetuksessa oppilaiden kehitysvaiheen, taitojen sekä kykyjen mukaan (Uusikylä 2003a, 66). Lahjakkaiden oppilaiden opetuksessa ensimmäinen askel on lahjakkuuden tunnistaminen (Rakow 2012, 35−36). Opetusta eriyttämällä opetus saadaan kohtaamaan kaikkien oppilaiden tarpeet. Lahjakkaiden opetusta voidaan eriyttää esimerkiksi opetusta rikastuttamalla sekä erilaisilla ryhmittelyillä ja opetusta nopeuttamalla. (Laine 2010a.) Opetuksen toteuttamisen yhtenä haasteena on kuitenkin se, että opettajilta puuttuu usein lahjakkaiden opetukseen liittyvä tietoa (Rakow 2012, 35−36). Opettajankoulutuksen asema onkin keskeinen, jotta tulevaisuudessa näihin erityistarpeisiin voitaisiin koulussa paremmin vastata (Hotulainen 2003; Laine 2010b).
Koen tärkeäksi ja kiinnostavaksi aiheeksi selvittää, minkälaisilla menetelmillä peruskoulun luokanopettajiksi valmistuvat opiskelijat tunnistavat erilaisia lahjakkuuksia ja minkälaisia erilaisia menetelmiä he omaavat lahjakkaiden oppilaiden opetuksen toteuttamiseen. Kiinnostuksen kohteenani on myös lahjakkaille oppilaille suunnatun opetuksen käsitteellistäminen. Haluan selvittää, miten luokanopettajiksi valmistumassa olevat opiskelijat käsitteellistävät lahjakkaille oppilaille suunnattua opetusta.
Kiinnostavaa on myös kuulla, minkälaisena luokanopettajaopiskelijat kokevat opettajankoulutuksen tarjoamat valmiudet liittyen lahjakkaiden oppilaiden opetukseen.
Pro gradu- tutkielmani tutkimustehtävänä on selvittää minkälaisilla menetelmillä valmistumassa olevat luokanopettajaopiskelijat tunnistavat lahjakkuutta oppilaissa ja
millä metodeilla he vastaavat lahjakkaiden oppilaiden erityistarpeisiin perusopetuksessa.
Tutkimustehtävääni tarkentavia kysymyksiä ovat:
1. Miten valmistumassa olevat luokanopettajaopiskelijat ymmärtävät käsitteen lahjakkuus?
2. Minkälaisia menetelmiä valmistumassa olevilla luokanopettajaopiskelijoilla on käytössään lahjakkuuden tunnistamiseen perusopetuksessa?
3. Minkälaisia metodeja valmistumassa olevat luokanopettajaopiskelijat omaavat lahjakkaiden oppilaiden tukemiseen?
4. Minkälaisina valmistumassa olevat luokanopettajaopiskelijat kokevat koulutukseltaan saamansa valmiudet toteuttaa lahjakkaiden oppilaiden opetusta?