Tässä tutkimuksessa haastatellut luokanopettajat kertoivat erilaisista keinoista, joiden avulla he pyrkivät tukemaan oppilaiden itsesäätelytaitoja. Opettajat tuki-vat oppilaiden itsesäätelyä erilaisin ohjauskeinoin, he harjoittelituki-vat ja keskusteli-vat oppilaiden kanssa erilaisista tilanteista, joissa itsesäätelytaidot olikeskusteli-vat pettä-neet ja muokkasivat ympäristöä itsesäätelytaitoja paremmin tukevaksi. Erilaisten välineiden avulla ja tilaryhmittelyillä opettajat pyrkivät ennaltaehkäisemään ja tukemaan itsesäätelytaitoja. Opettajien tukikeinot rajoittuivat tämän tutkimuk-sen mukaan omaan opetukseen ja luokkahuoneeseen. Voidaan kuitenkin pohtia, että riittääkö tuki pelkästään yksittäisen opettajan ja luokkahuoneen tasolla, vai pitäisikö koko koulun rakenteiden ja käytäntöjen muuttua itsesäätelytaitoja pa-remmin tukeviksi?
Opetusministeriö ja Stakesin Jyväskylän alueyksikkö ovat yhteistyössä muun muassa opettajien, opetusalan koulutuksen ja oppilashuollon kehittämis-ryhmien kanssa luoneet kouluille kehittämisvalikko-työvälineen (Heinämäki 2007). Se perustuu aiemmin julkaistuun Varhaista tukea lapselle -oppaaseen (Heinämäki 2005). Kehittämisvalikko on tarkoitettu käytännölliseksi tueksi kou-luille tavoitteena kehittää varhaisen tuen toimintakäytäntöjä. Valikko ei tarjoa valmiita toimintamalleja, vaan haastaa koulujen monialaiset tiimit yhdessä arvi-oimaan muutoksen tarpeita ja kehitystapoja yhteisöissään. Kehitysvalikko sopisi monilta osin kouluihin itsesäätelytaitojen kehittämiseen.
Oppilaan tuen tarve koulussa liittyy Heinämäen (2007) mukaan usein eri tilanteisiin ja olosuhteisiin. Tällaisia voivat olla esimerkiksi ryhmässä toimimisen haasteet sekä muut sosio-emotionaalisen kehityksen tuen tarpeet. Oppilaiden tuen tarve ilmenee yksilöllisesti erilaisissa kasvatuksellisissa tilanteissa. Esimer-kiksi vapaat tilanteet tai siirtymät välitunnille ilman opettajan välitöntä ohjausta voivat osalla oppilaista sujua todella hyvin ja osa taas kaipaa niissä tilanteissa eniten tukea. Tässä tutkimuksessa haastateltujen opettajien mukaan ensimmäi-sen luokan oppilailla ilmenee haasteita itsesäätelyssä usein nimenomaan va-paammissa tilanteissa, joissa aikuinen ei ole paikalla valvomassa ja ohjaamassa.
48 Kun kouluyhteisössä tunnistetaan ja havainnoidaan näitä tilanteita, voidaan Hei-nämäen (2007) mukaan löytää usein toistuvia tilanteita, joissa aikuinen on paljon poissa paikalta, ja sitä kautta pohtia tilanteille vaihtoehtoisia järjestämistapoja.
Toimintaympäristön- ja kulttuurin muutos on lapselle suuri siirryttäessä esiopetuksesta kouluun. Esiopetusryhmässä lapsella on usein turvanaan use-ampi aikuinen ja ryhmän kasvatushenkilöstö ohjaa ja on läsnä lasten kanssa koko esiopetuspäivän ajan, myös ulkona ja siirtymätilanteissa. Koulussa lapsi joutuu ottamaan enemmän vastuuta omasta itsestään, koska usein luokassa saattaa olla vain yksi opettaja ja siirtymistäkin esimerkiksi välitunneille ja sieltä pois lapsen täytyy suoriutua omatoimisemmin. Koulunsa aloittavalla oppilaalla ei voi kui-tenkaan Heinämäen (2007) mukaan olla kaikkia tarvittavia tietoja ja taitoja, joita hän uudessa toimintaympäristössään tarvitsee. Heinämäki jatkaa, että omaan kouluyhteisöönsä tottuneet aikuiset eivät myöskään aina osaa arvioida, minkä-laisiksi koulun toimintaympäristöt tulisi rakentaa, jotta ne tukisivat parhaiten oppilaiden itsesäätelytaitoja. Siirtymässä esiopetuksesta alkuopetukseen, mo-lemminpuolinen toimintakulttuurin tietämys on tärkeää.
Karikoski (2008) selvitti tutkimuksessaan lapsen siirtymistä esiopetuksen kasvuympäristöstä perusopetuksen kasvuympäristöön. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että kontekstilla oli vahva merkitys lapsen sopeutumisessa kouluun ja kasvussa koululaiseksi. Tällä tarkoitettiin sitä, että mikäli lapsen piirteet kou-lunaloittajana olivat koulukontekstiin yhteensopivia, niin lapsi sopeutui nope-ammin kouluun ja kasvoi nopenope-ammin koululaisen rooliin. Lapsille saattoi syntyä sopeutumisen ongelmia, mikäli lapsen piirteet koulunaloittajina eivät sopineet yhteen koulun asettamien odotusten kanssa. Karikoski toteaakin, että esiopetuk-sen ja koulun toimintakulttuurin tulisi lähentyä toisiaan, jotta lapsille voitaisiin taata pedagoginen jatkumo esiopetuksesta kouluun ja turvallinen koulun aloitus.
Tässä tutkimuksessa haastatellut luokanopettajat kokivat esiopetuksen tärkeänä toimintaympäristönä itsesäätelytaitojen harjoittelulle. Opettajat vaikuttivat ole-van hyvin selvillä siitä, mitä asioita esiopetuksessa painotetaan ja mitä he itse luokanopettajina odottavat esiopetusvuoden aikana lasten kanssa harjoiteltavan.
49 Voidaan kuitenkin pohtia, hyödynnetäänkö esiopetuksen toimintatapoja ja las-tentarhanopettajan tietämystä lapsista tarpeeksi koulusiirtymässä.
Karikosken (2008) mukaan ensimmäisen luokan opettajat tarvitsevat lisäre-surssia työhönsä, jotta heidän on mahdollista ottaa kaikki ryhmänsä lapset huo-mioon yksilöllisinä persoonina ja oppijoina. Hänen mukaansa olisi lapsen kan-nalta hyvä, että sama opettaja kulkisi lapsen rinnalla koko siirtymäprosessin ajan, eli esiopetusvuoden ja ainakin ensimmäisen kouluvuoden ajan. Ratkaisuna Ka-rikoski mainitsee esi- ja alkuopetuksen järjestämisen yhteistoimintayksiköissä tai esi- ja alkuopetuksen yhdysluokassa. Yhteistoimintayksikön tarkoituksena on, että lapsen kasvuympäristönä toimii päiväkoti, mutta esiopetusvuoden aikana lapsi käy aktiivisesti tutustumassa koulun toimintaympäristöön, tulevaan luo-kanopettajaan, luokkatovereihin ja kouluympäristöön. Yhdysluokassa lastentar-hanopettaja ja luokanopettaja tekevät tiivistä yhteistyötä työpareina.
Itse esiopettajana ja tulevana luokanopettajana koen esiopetuksen ja koulun välisen yhteistyön olevan keskeinen oppilaiden suotuisan koulun aloituksen kannalta. Esiopettajilla on yleensä vahva tuntemus ja näkemys ryhmänsä lap-sista. Tätä tietämystä tulisi yhä paremmin hyödyntää koulusiirtymässä myös las-ten itsesäätelytaitojen osalta. Lasta, jolla on haasteita itsesäätelytaidoissa, on esi-opetuksen aikana yritetty tukea monin eri keinoin, ja mahdollisesti löydetty toi-mivia sekä ei-toitoi-mivia keinoja. Lastentarhanopettajan ja luokanopettajan olisi hyvä päästä keskustelemaan esiopetuksesta kouluun siirtyvistä lapsista kasvok-kain, sen lisäksi että tieto siirtyy esiopetussuunnitelman ja tiedonsiirtolomakkeen muodossa. Karilan, Lipposen ja Pyhältön (2013) mukaan lastentarhanopettajien ja luokanopettajien välisen yhteistyön kehittämisen avulla esi- ja alkuopetuksen siirtymässä voidaan lapsen oppimispolkua rakentaa johdonmukaisemmaksi.
Hyvin toimiva yhteistyö lisää tietoisuutta esiopetuksen ja koulun kasvatusyhtei-söjen toiminnan painopisteistä ja erityispiirteistä sekä niiden yhteisistä piirteistä.
Tämä ymmärrys mahdollistaa Karilan ym. (2013) mukaan kasvatusyhteisöjen toimijoiden erilaisen asiantuntijuuden hyödyntämisen yhteisöllisen, ehyen ja ymmärrettävän oppimispolun rakentamisessa esiopetuksesta perusopetukseen.
50 Tutkimukseen osallistuneista opettajista osa etsi ja hyödynsi opetuksessaan erilaisia materiaaleja, joiden avulla he keskustelivat itsesäätelystä ja harjoittelivat itsesäätelytaitoja oppilaiden kanssa. Suurimmalta osin opettajat puhuivat käyt-tämistään tukikeinoista kuitenkin melko yleisellä tasolla, esimerkiksi kertomalla, että tilanteista keskustellaan, niitä selvitellään ja harjoitellaan yhdessä. Syitä sii-hen, miksi konkretiaa ei tullut vahvasti esille, voidaan pohtia tutkijan toiminnan ja kysymysten esittämisen onnistumisen kautta, mutta myös opettajien tietämyk-sen osalta. Tulosten perusteella voidaan pohtia, onko opettajilla käytössään tar-peeksi tietoa ja materiaalia itsesäätelyn tukemiseen liittyen, ja millä tavalla tätä tietämystä voitaisiin lisätä opettajien keskuudessa.
Osa haastateltavista opettajista kertoi tekevänsä yhteistyötä koulun monia-laisen tiimin kanssa. Yhteistyön avulla materiaalia ja ideoita pystytään jakamaan puolin ja toisin. Opettajille tulisi myös olla saatavilla täydennyskoulutusta it-sesäätelytaitojen tukemiseen liittyen, ja on tärkeää varmistaa opettajien mahdol-lisuus osallistua koulutuksiin. Piesanen, Kiviniemi ja Valkonen (2006) toteavat, että täydennyskoulutuksen merkitys opettajien ammatillisen identiteetin kehit-tymisen ja laadukkaan opetuksen kannalta on keskeistä. Heidän mukaansa opet-tajan ammatissa ei riitä substanssiosaaminen juuri valmistunut opettaja ei yleensä saa kaikkea tarvitsemaansa koulutuksestaan. Tutkimustietoon pohjaa-van ja kohdennetun täydennyskoulutuksen kautta opettajat voivat saada uutta tietoa ja materiaaleja oppilaiden tukemiseen. Tuetussa ympäristössä oppilaiden on mahdollista kehittää taitojaan. Kuvio 4 kuvaa koulun käytäntöjen kehittä-mistä oppilaiden itsesäätelytaitoja tukevaksi.
51
OPPILAIDEN ITSESÄÄTELYTAITOJEN
KEHITTYMINEN
KUVIO 4. Koulun käytäntöjen kehittäminen itsesäätelyä tukevaksi
7.3 Tutkimuksen luotettavuus
Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuuden arviointi käsittää koko tutkimus-prosessin. Tutkija joutuu jatkuvasti miettimään ratkaisujaan ja ottamaan yhtä ai-kaa kantaa sekä analyysin kattavuuteen että työnsä luotettavuuteen, ollen siis tutkimuksensa keskeinen työväline (Eskola & Suoranta 2005). Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2004) toteavat tarkan kuvauksen tutkimuksen toteuttamisesta pa-rantavan laadullisen tutkimuksen luotettavuutta. Tämän tutkimuksen kulku ja aineiston analyysi on pyritty kuvaamaan mahdollisimman tarkasti vaihe vai-heelta, mikä siis tukee tutkimuksen luotettavuutta.
Hirsjärven ja Hurmeen (2000) mukaan laadullisessa tutkimuksessa pyritään ymmärtämään jotakin tiettyä ilmiötä syvällisemmin, eikä löytämään tilastollisia yleistyksiä. Jo muutaman haastattelun kautta on mahdollista saada merkittävää
- SIIRTYMÄKÄYTÄNTÖJEN KEHITTÄMINEN - MONIALAISEN YHTEISTYÖN KEHITTÄMINEN - OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUS
Konkreettisuus Oppilaan tuntemus
Toimivat käytännöt
52 tietoa. Tässä tutkimuksessa ei myöskään pyritty saamaan yleistettäviä tuloksia, vaan aineisto koski viiden luokanopettajan kokemuksia. Haastatellut opettajat vastasivat asetettuihin tutkimuskysymyksiin omien kokemustensa kautta ja py-syivät vastauksissaan hyvin kiinni aiheessa. Kriittisesti voidaan pohtia, olisiko tutkimuksen kannalta saatu enemmän ja monipuolisempaa tietoa, mikäli haasta-teltavia olisi ollut muutama lisää. Haastattelut jouduttiin toteuttamaan opettajille kiireisenä ajankohtana loppukeväästä, joka vaikutti kohdejoukon pienuuteen.
Haastattelun avulla tutkijan oli mahdollista selkeyttää haastateltaville tutkimus-aihetta omin sanoin sekä tarvittaessa esittää lisäkysymyksiä monipuolisemman aineiston saamiseksi, mikä toimi etuna esimerkiksi verrattuna aineiston keräämi-seen haastateltavilta kyselylomakkeen avulla.
Tutkimuksen luotettavuuden kannalta aineiston laatu on keskeistä. Laa-tuun vaikuttaa esimerkiksi se, kuinka luotettavaa tutkijan analyysi materiaalista on, onko aineisto otettu monipuolisesti huomioon sekä se, onko litterointi toteu-tettu huolella. (Hirsjärvi & Hurme 2000.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan rooli korostuu ja tutkijan aiemmat tiedot ja käsitykset voivat osaltaan vaikuttaa siihen, miten hän tulkitsee aineistoa. Tutkimuksen luotettavuutta tukee kuiten-kin se, että muissa tutkimuksissa on saatu samankaltaisia tuloksia.
7.4 Jatkotutkimushaasteet
Tässä tutkimuksessa selvitettiin luokanopettajien kokemuksia ensimmäisen luo-kan oppilaiden itsesäätelytaidoista ja keinoista, joita luoluo-kanopettajat käyttävät tukeakseen oppilaiden itsesäätelytaitojen kehitystä. Itsesäätelytaitoja voisi tutkia myös havainnoinnin kautta, jolloin tutkija pääsisi näkemään aitoja tilanteita op-pimisympäristöissä sekä oppilaiden että opettajan toiminnasta ja reaktioista eri-laisissa haasteita aiheuttavissa tilanteissa. Pelkän haastattelun avulla voi olla haastavaa saada selville, miten opettajat toimivat autenttisissa tilanteissa. Haas-tattelussa opettajat voivat kertoa ja ajatella tukevansa oppilaidensa itsesäätelyä tietyllä tavalla, mutta hänen toimintansa ei toteudukaan tavoitteen suuntaisesti.
53 Jatkossa voisi olla hyödyllistä selvittää, millaista tietoa ja tukea lasten it-sesäätelytaitoihin ja niiden tukemiseen liittyen luokanopettajat kokisivat tarvit-sevansa. Lastentarhanopettajakoulutuksen käyneenä sekä kohta luokanopettaja-koulutuksesta valmistuvana pohdin kriittisesti sitä, käsitelläänkö opettajankou-lutuksissa riittävästi lasten itsesäätely- ja tunnetaitoja. Kokevatko vasta valmis-tuneet luokanopettajat omaavansa tarpeeksi tietoa ja osaamista itsesäätelytaito-jen kehittämisestä ja tukemisesta? Onko alalla jo toimiville tarjolla materiaalia ja täydennyskoulutusta oppilaiden itsesäätelytaitojen tukemiseen liittyen? Tutki-malla opettajien kokemuksia edellä mainittuihin kysymyksiin, olisi mahdollista saada tärkeää tietoa siitä, minkälainen tieto hyödyttäisi opettajia työssään, ja si-ten vahvistettaisiin opettajien pedagogista ammattitaitoa sekä työssäjaksamista.
Tutkimus antaisi myös tietoa opettajankoulutuksen ja opettajien täydennyskou-lutuksen kehittämiseen.
54
LÄHTEET
Aro, T. 2013. Miten ymmärrämme itsesäätelyn? Teoksessa T. Aro & M.-L.
Laakso, (toim.) Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen, 10-19. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Aro, T. 2012. ADHD itsesäätelykyvyn vaikeutena. Teoksessa V. Dufva & M.
Koivunen (toim.), ADHD: diagnosointi, hoito ja hyvä arki, 51-63. Juva:
Bookwell Oy
Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (toim.). 2004. Handbook of self-regulation: Re search, theory, and applications. NY: Guilford Press.
Blair, C. 2002. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobi-ological conceptualization of children's functioning at school entry. Ameri-can Psychologist, 57 (2), 111-127.
Blair, C. & Diamond, A. 2008. Biological processes in prevention and inter vention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899–911.
Broekhuizen, M.L., Slot, P.L., van Aken, M. A. G. & Dubas, J.S.
2016. Teachers’ emotional and behavioral support and pre
schoolers’ self-regulation: relations with social and emotional skills during play. Early Education and Development, 08/11, 1-19.
Bronson, M. 2000. Self-regulation in early childhood- nature and nurture. NY:
Guilford Press.
Cadima, J., Doumen, S., Verschueren, K. & Buyse, E. 2015.
Child engagement in the transition to school: Contributions of self-regula-tion, teacher-child relationships and classroom climate. Early Childhood Research Quarterly, 32, 1-12.
55 Connor, C. M., Ponitz, C. C., Phillips, B. M., Travis, Q. M., Glasney, S. & Morri-
son, F. J. 2010. First graders’ literacy and self-regulation gains:
The effect of individualizing student instruction.
Journal of School Psychology, 48 (5), 433–455.
Day, Stephanie L.; Connor, Carol Mcdonald ; Mcclelland, Megan M. 2015. Chil-dren's behavioral regulation and literacy: The impact of the first grade classroom environment. Journal of School Psychology, 53 (5), 409-428.
Drake, K., Belsky, J. & Fearon, R. M. 2014. From early attachment to en-
gagement with learning in school: The role of self-regulation and persis-tence. Developmental Psychology, 50 (5), 1350-1361.
Eisenberg, N. & Spinrad, T-L. 2004. Emotion-related regulation: Sharpening the de inition. Child Development, 75 (2), 334-339.
Ellilä, T. Näin kasvatat lapsesi itsetuntoa- kaiken avain on itsesäätely, sanoo psykologi Keijo Tahkokallio. Aamulehden artikkeli 27.3.2017. https://
www.aamulehti.fi/ihmiset/nain-kasvatat-lapsesi-itsetuntoa-kaiken-avain-on-itsesaately-sanoo-psykologi-keijo-tahkokallio-24370304/.Viitattu:
25.4.2017.
Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä:
Gummerus.
Fuhs, M., Farran, D. & Nesbitt, K. 2013. Preschool classroom processes as pre-dictors of children’s cognitive self-regulation skills development.
School Psychology Quarterly, 28 (4), 347-359.
Garon, N., Bryson, S.E. & Smith, I.M. 2008. Executive function in preschoolers:
A review using an integrative framework. Julkaisussa Psychological Bulle-tin, 134 (1), 31-60.
Heinämäki, L. 2007. Varhaista tukea koulun arkeen- työvälineenä kehittämis- valikko. Stakes ja opetusministeriö. Vaajakoski: Gummerus Kirjapaino Oy.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2004. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
56 Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu-teemahaastattelun teoria ja
käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Isoherranen, K. 2005. Moniammatillinen yhteistyö. Helsinki: WSOY.
Jalovaara, E. 2005. Tunnetaidot tiedon rinnalle kasvatuksessa. Tampere: Pilot-kustannus.
Karikoski, H. Lapsen koulunaloittaminen ekologisena siirtymänä. 2008. Van-hemmat informantteina lapsen siirtymisessä esiopetuksen kasvuympäris-töistä perusopetuksen kasvuympäristöön. Oulu: University Press.
Karila, K., Lipponen, L. & Pyhältö, K. Siirtymät varhaiskasvatuksen, esiopetuk- sen ja perusopetuksen haasteena. Teoksessa K. Karila, L. Lipponen & K. Py-hältö (toim.) Päiväkodista peruskouluun. Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla, 53-53. Opetushallitus. Raportit ja selvi-tykset 2013:17.
Kochanska, G., Coy, K. C. & Murray, K. T. 2001. The development of self- regulation in the first four years of life. Child Development, 72, 1091–1111.
Kokkonen, M. 2010. Ihastuttavat, vihastuttavat tunteet- opi tunteiden säätelyn taito. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kopp, C.B.2001. Self-regulation in childhood. International Enc clopedia of the Social & Behavioral Sciences, 13862–13866.
Kopp, C.B. 1982. Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.
Developmental Psychology, 18 (2), 199-214.
Laine, K. 2002. Vertaisryhmä ja syrjäytyminen. Teoksessa K. Laine & M. Neitola (toim.), Lasten syrjäytyminen päiväkodin vertaisryhmästä. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 11, 13–37.
Laine, T. 2015. Miten kokemusta voidaan tutkia?: Fenomenologinen näkö-
57 kulma. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodei-hin 2: Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtö-kohtiin ja analyysimenetelmiin, 29-51. Jyväskylä: PS-kustannus.
Launis, K. 1997. Moniammatillisuus ja rajojen ylitykset asiantuntijatyössä.
Teoksessa J. Kirjonen, P. Remes & A. Eteläpelto (toim.), Muuttuva asian-tuntijuus. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Leppämäki, S. 2012. ADHD:n alatyyppi ADD. Teoksessa V. Dufva & M. Koivu-nen (toim.), ADHD: diagnosointi, hoito ja hyvä arki, 45-63. Juva: Bookwell Oy.
Linnilä, M.L. 2011. Kumpi on valmis- lapsi vai koulu. Tampere: Mediapinta.
Mcclelland, M.M., Cameron, C.E., Connor, C.M., Farris,
C.L., Jewkes, A.M. & Morrison, F.J. 2007. Links between behavioral regula-tion and preschoolers' literacy, vocabulary, and math skills. Developmental Psychology, 43 (4), 947-959.
Merritt, E.G., Wanless, S.B., Rimm - Kaufman, S.E., Cameron,
C. & Peugh, J.L. 2012. The contribution of teachers' emotional support to children's social behaviors and self-regulatory skills in first grade. School Psychology Review, 41 (2), 141(19).
Metsäpelto, R.L. & Feldt, T. (toim.), 2015. Meitä on moneksi: persoonallisuuden psykologiset perusteet. Jyväskylä: PS-kustannus.
Michelsson, K., Saresma, U., Valkama, K. & Virtanen, P. 2004. MBD ja ADHD:
diagnosointi, kuntoutus ja sopeutuminen. Juva: WS Bookwell.
Moilanen, I. 2012. ADHD. Teoksessa V. Dufva & M. Koivunen (toim.), ADHD:
diagnosointi, hoito ja hyvä arki, 35-43. Juva: Bookwell Oy.
Morris, A.S., Silk, J.S., Steinberg, L., Myers, S.S. & Robinson, L.R. 2007. The role of the family context in the development of emotion regulation. Social De-velopment, 16 (2), 361-388.
58 Montroy, J., Bowles, R. & Skibbe, L. 2016. The effect of peers’ self-regulation on
pre schooler’s self-regulation and literacy growth. Journal of Applied De-velopmental Psychology, 46, 73-83.
Montroy, J.J., Bowles, R.P., Skibbe, L.E., McClelland, M.M. & Morrison, F.J.
2016. The development of self-regulation across early childhood. Develop-mental Psychology, 52 (11), 1744-1762.
O'Connor, E.E., Dearing, E. & Collins, B. 2011.Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school. American
Educational Research Journal, 48 (1), 120-162.
Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S. 2006. Opettajankoulutuksen kehit- tämisohjelman seuranta ja arviointi 2005: Opettajien täydennyskoulutus 2005 ja seuranta 1998-2005. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Ponitz, C.C., Mcclelland, M.M., Matthews, J.S. & Morrison, F.J. 2009. A struc-tured observation of behavioral self-regulation and its contribution to kin-dergarten outcomes. Developmental Psychology, 45 (3), 605-619.
Portilla, X., Ballard, P., Adler, N., Boyce, W. & Obradović, J. 2014. An integra-tive view of school functioning: Transactions between self-regulation, school engagement, and teacher-child relationship quality. Child Develop-ment, 85 (5), 1915-1931.
Pulkkinen, L. 2002. Mukavaa yhdessä- sosiaalinen alkupääoma ja lapsen sosiaalinen kehitys. Keuruu: PS-kustannus.
Raffaelli, M., Crockett, L.J. & Shen, Y.L. 2005. Developmental stability
and change in self-regulation from childhood to adolescence. The Journal of genetic psychology, 166 (1), 54-75.
Ramani, G., Brownell, C. & Campbell, S. 2010. Positive and negative peer inter-action in 3-and 4-yeas-olds in relation to regulation and
dysregulation. Journal of Genetic Psychology, 171 (3), 218-250.
Rich, L.L. 2008. The effects of parent and teacher collaboration on the social ad-justment of first-grade students. Boston College, ProQuest Dissertations Publishing,
59
Rimm-Kaufman, S. E., Curby, T. W., Grimm, K. J., Nathanson, L. &
Brock, L. L. 2009. The contribution of children’s self-regulation and room quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten class-room. Developmental Psychology, 45 (4), 958–972.
Rimm-Kaufman, S., Pianta, R. & Cox, M. 2000. Teachers’ judgments
of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15 (2), 147-166.
Rose-Krasnor, L. & Denham, S. 2009. Social-Emotional competence in early childhood. Teoksessa K.H.Rubin, W.M.Bukowski & B.Laursen (toim.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups, 162-179. NY:
Guilford Press.
Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa- vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys.
Jyväskylä: PS-kustannus.
Sawyer, A. C. P., Chittleborough, C. R., Mittinty, M. N., Miller‐Lewis, L. R., Sawyer, M. G., Sullivan, T. & Lynch, J.W. 2015. Are trajectories of self‐regu-lation abilities from ages 2–3 to 6–7 associated with academic achievement in the early school years? Child: Care, Health and Development, 41 (5), 744-754.
Shahmohammadi, N. 2014. Review on the Impact of Teachers’ Behaviour on Stu dents’ Self-regulation. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 114, 130-135.
Sher-Censor, E., Khafi, T. & Yates, T. 2016. Preschoolers’ self-regulation moder-ates relations between mothers’ representations and children’s adjustment to school. Developmental Psychology, 52 (11), 1793-1804.
Thompson, R.A. 1994. Emotion regulation: A theme in search of definition.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2‐3), 25-52.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2011. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
60
Von Suchodoletz, A., Trommsdorff, G., Heikamp, T., Wieber, F. & Gollwitzer, P. 2009. Transition to school: The role of kindergarten children`s behavior regulation. Learning and Individual Differences, 19 (4), 561-566.
Özer, S. 2016. Behavioral regulation, visual spatial maturity in kindergarten, and the relationship of school adaptation in the first grade for a sample of Turkish children. Psychological Reports, 118 (2), 353-371.