Klassrumsobservationer

Språkbad testades vid enheten under fyra kurser varav två undervisades på svenska våren 2003. Kurserna ordnades under den sista undervisningsperioden, 17.3–16.5.2003.

En del av materialet (klassrumsobservationer, enkät och planeringsdiskussioner) är insamlat under två svenskspråkiga kurser, Turismens ställning i samhället och Tågtrafik. Båda kurserna ingår i studieprogrammen Matkailu och Turism och hör till de obligatoriska yrkesstudierna. De båda kurserna är värda 2 studieveckor vardera. Senare i texten hänvisar jag till kursen Turismens ställning i samhället med förkortningen Tur och till kursen Tågtrafik med Tåg.

Studerandena i Tur var första årets studerande och kursens mål var att studerandena skulle bli insatta i turismens betydelse för samhället och förstå de faktorer som påverkar turismens utveckling (Studieguide 2002: 416). I kursen deltog 24 finskspråkiga studerande som studerade på den finskspråkiga linjen och ytterligare en finskspråkig som studerade på den svenskspråkiga linjen. I kursen deltog också 9 svenskspråkiga studerande. Gruppsammansättningen var således till 74 % finskspråkig och till 26 % svenskspråkig. Läraren som höll kursen hade finska som modersmål men var van vid att undervisa både på finska och på svenska. Alla kursdeltagare var kvinnor.

Kursen Tåg studeras vanligen under det andra läsåret och målet med kursen är att studerandena skall kunna prissätta, boka och sälja tågresor (Studieguide 2002: 416). I kursen deltog 18 finskspråkiga och 8 svenskspråkiga studerande. Den språkliga balansen var bättre under kursen Tåg än under kursen Tur (69 %:31% jämfört med 74 %:26 %). Läraren var finskspråkig men van vid att använda både finska och svenska i sin undervisning. Även i kursen Tåg deltog bara kvinnor, vilket innebär att det inte

finns några manliga studerande i materialet. Jag använder uteslutande pronomenet han i avhandlingen för att de enskilda lärarnas identitet inte skall komma fram. I texten hänvisar jag således även till alla kursdeltagare med pronomenet han.

Det konkreta klassrumsarbetet dokumenterade jag med hjälp av klassrumsobservationer.

Jag var med på 18 lektioner (á 45 min) av sammanlagt 76 närundervisningstimmar och observerade pilotkurserna. Observationerna fördelades under hela kursen så att jag var med två gånger i början av kursen, en gång i mitten av den och en gång i slutet av kursen Tur och en gång i slutet av kursen Tåg. Jag är medveten om att ett större antal observerade lektioner skulle ha gett en mera djupgående bild av undervisningen och gett möjlighet att samla flera exempel som stöd för diskussionen om hur fackspråkligt språkbad såg ut våren 2003 vid enheten i Jakobstad. Det relativt låga antalet observerade lektioner beror på flera olika praktiska faktorer. Samtidigt med de svenskspråkiga pilotkurserna som presenteras i min avhandling observerade jag också två finskspråkiga språkbadskurser och deltog i planeringen av fackspråkligt språkbad som studieprogram och planering av det kommande läsåret 2003–2004. Jag var anställd som forskare endast på halvtid och jag hade inte heller obegränsade möjligheter att åka till Jakobstad. Båda av de observerade lärarna var dessutom bortresta två veckor under kursen, vilket i sin tur också begränsade möjligheterna.

Observationerna gav dock rikligt med material och jag lyckades bilda mig en god uppfattning om de observerade lärarnas undervisning. Det kan också vara en styrka för materialet att jag inte observerade varje lektion. Lärarna fick testa språkbadsmetoder även i en vanlig situation utan en utomstående observatör. Grönfors (1985: 91) kommenterar att det är möjligt att de observerade beter sig på ett annat sätt än de skulle göra utan observatör. Anledningen till det är att de observerade vill ge observatören en positiv bild av situationen. Mina klassrumsobservationer kombineras med studerandenas uppfattningar om kurserna, vilket i sin tur ger en djupare helhetsbild av undervisningen (se avsnitt 2.3.3).

Ett problem med klassrumobservationer är att forskaren inte hinner observera allt som sker samtidigt i ett klassrum. Grönfors (1985: 100) konstaterar att det inte alltid är

meningsfullt att ens försöka observera allt som sker utan man kan sätta fokus på vissa förhandsbestämda aspekter. I fokus för mina observationer stod läraren och lärarens nya undervisningssituation. Jag hade i samråd med de observerade lärarna kommit överens om att lärarna skulle satsa på att hålla fast vid ett språk, de skulle anpassa kursinnehållet språkligt till de finskspråkiga studerandena samt uppmuntra de finskspråkiga studerandena att använda svenska. Dessa tre aspekter var det som jag observerade i första hand.

I början av projektet hösten 2002 utarbetade jag ett observationsschema för att observera lärarna vid enheten. Grunden till schemat hade jag lagt under mina studier i språkbad och språktillägnande tillsammans med andra studerande vid Vasa universitet.

Observationsschemat utarbetades ursprungligen för att observera språkbadslärare på lågstadiet och schemat byggde på olika observationsscheman som tidigare utarbetats vid Centret för språkbad och flerspråkighet vid Vasa universitet samt på olika modeller i litteraturen (se t.ex. Echevarria, Vogt & Short 2000: 179–190; Fortune 2000; Baker 2001: 18–41). För observationerna vid enheten bearbetade jag schemat ytterligare så att jag kunde anteckna om lärarna bytte språk enligt person, eftersom gruppsammansättningen var blandad under språkbadskurserna i Jakobstad. I schemat tog jag upp endast lärarens språkliga beteende i klassrummet, eftersom lärarens språkliga beteende stod i fokus för mina observationer under de olika observationerna vid enheten. Observationsschemat finns i bilaga 7.

Observationsschemat var nyttigt och användbart alltid när jag observerade en ny lärare.

Det hjälpte mig att fokusera mina observationer så att materialet blev lättare jämförbart.

Flick (2006: 221) varnar dock för att användning av observationsscheman kan göra forskaren blind för det nya som händer i de observerade situationerna. Jag märkte snabbt att observationsschemat som jag använde var alltför enkelt för att det ensamt skulle räcka till för att dokumentera de olika aspekterna av fackspråkligt språkbad.

Observationsschemat fick således mindre uppmärksamhet i de senare observationerna och jag använde egna anteckningar som primärt sätt att samla in material. Jag satt med i klassrummet och antecknade så mycket som jag hann av det som sades av både lärarna och studerandena. Jag antecknade också om lärarna använde gester eller om lärarna,

eller studerandena, använde tonlägen som avvek från det normala (t.ex. om studerandena uttryckte frustration genom att tala med högre röst eller om studerandena skrattade när de talade svenska). Jag hann naturligtvis inte skriva ner allting som sades eller gjordes under lektionerna och ofta fyllde jag i information direkt efter den observerade lektionen. De exempel som jag ger ur klassrumsobservationerna i kapitel 6 är ofta relativt korta därför att jag har antecknat noggrant endast de centrala replikerna i det som sades för att kunna vara säker på att jag hann skriva ner replikerna rätt. I exemplen har jag således satsat på kvalitet istället för på kvantitet. Observationerna är samlade i ett häfte som jag kallar observationsdagbok. Efteråt skrev jag ner anteckningarna från klassrumsobservationerna på dator och kompletterade dem med ytterligare tankar kring undervisningen som initierats av observationerna. I bilaga 2 presenterar jag en förkortad version av en renskriven observation. De renskrivna observationerna samlade jag i en mapp tillsammans med annat material kring kurserna.

I mappen finns exempelvis kopior av materialet som lärarna delade ut under de observerade kurserna och kopior av vissa av studerandenas distansarbeten.

Min roll i klassrummet var den deltagande observatörens roll, som kan anses vara krävande, eftersom observatören skall fästa uppmärksamhet vid många olika aspekter samtidigt (Flick 2006: 221; 226, Ely m.fl. 1993: 52, Suojanen 1992: 51). Trots att jag ofta satt och antecknade vid ena sidan av klassrummet med överblick över alla deltagarna i klassrummet, gick jag också runt i klassrummet och diskuterade med studerandena och läraren. Jag upplevde mig som välkommen i klasserna och studerandena var vana vid att ha mig närvarande. Lärarna presenterade mig genom att berätta att jag var där för att hjälpa dem med språkbadsundervisningen. Att vara deltagande observatör har den fördelen att de observerade känner sig mera trygga och har lättare att bete sig som vanligt än i klassrum där det finns en utomstående som inte deltar i klassrumsaktiviteterna (Wray, Trott & Bloomer 1998: 188).

2.3.2.1 Forskarens roller vid klassrumsobservationer

Under klassrumsobservationerna hade jag flera uppgifter och roller. Jag var stöd och hjälp för läraren och gav vid behov modeller för undervisningssätt, jag informerade

studerandena om språkbad och motiverade principen om ett språk i undervisningen och jag var en utomstående forskare som dokumenterade de olika aspekterna i undervisningen.

Min uppgift var att hjälpa lärarna att undervisa som språkbadslärare, inte enbart att observera dem. Observationerna var således ibland riktade åt två håll. Detta sätt att arbeta och observera använde jag t.ex. när studerandena frågade efter direkta översättningar till svenska ord. Jag försökte visa lärarna hur de kan diskutera betydelsen och hitta alternativa sätt att komma fram till svaret istället för att översätta ordagrant (se vidare i avsnitt 6.2.1).

Min uppgift att förmedla information om språkbadsmetoderna syntes också i klassrummet. Om studerandena t.ex. kritiserade att läraren inte gav instruktioner på finska förklarade jag varför enheten hade valt att arbeta enspråkigt. Vanligtvis blev studerandena nöjda med den valda metoden när de hade fått den motiverad. Även dessa diskussioner med studerandena kunde ibland observeras av läraren och på det sättet hjälpte de läraren att se hur man kan arbeta för att motivera språkbadsundervisningen.

Klassrumsobservationerna följdes av diskussioner med läraren i fråga, om det fanns tid för sådana. Oftast fördes diskussionerna muntligt direkt efter lektionen men i vissa fall sköttes diskussionen p.g.a. tidsbrist via e-post. Under dessa diskussioner jämförde jag och läraren i fråga hur vi hade upplevt händelserna i klassrummet. Dessa diskussioner var nödvändiga för att lärarna skulle få reflektera över sin undervisning och få positiv återkoppling samt förslag och idéer till hur de ytterligare kunde förbättra undervisningen. Dessa diskussioner var lediga men innebar att jag under klassrumsobservationerna var tvungen att anteckna så mycket som jag bara hann, hjälpa läraren och samtidigt kritiskt analysera lärarens arbete för att kunna ge återkoppling genast efter lektionen.

Min roll i klassrummet var tydligt deltagande och aktiv. Trots det fick läraren och studerandena kommunicera sinsemellan utan att jag var med i diskussionerna. Jag blandade mig i diskussionerna om frågor ställdes direkt till mig eller om jag gick runt i

klassrummet och ville veta t.ex. vilka rubriker de olika smågrupperna hade för sina distansarbeten. Jag följde med smågruppsarbetet även på avstånd så att den observerade gruppen inte var medveten om att jag observerade just den.

2.3.2.2 Analysmetod för klassrumsobservationer

Trots att jag i början av observationerna bestämde mig för att begränsa observationerna så att jag studerade hur läraren klarar av att hålla fast vid ett språk, hur han anpassar sin undervisning till de finskspråkiga studerandena och hur han uppmuntrar till språk, gav observationerna information som kan analyseras mera djupgående. I min avhandling diskuterar jag klassrumsobservationerna med hänsyn till principerna för fackspråkligt språkbad (se tablå 5).

Jag diskuterar de olika principerna för fackspråkligt språkbad och ger exempel på dem ur klassrumsobservationerna. Jag analyserar lärarens beteende med hänsyn till språkbadslitteratur och annan aktuell litteratur kring integrerad språk- och ämnesundervisning. Med hjälp av de teoretiska diskussionerna vill jag identifiera fungerande språkliga och didaktiska lösningar för fackspråkligt språkbad samt ge stöd och idéer för hur lärarna vid enheten kan optimera sin språkbadsundervisning.