4.2 V ARHAISKASVATUKSEN OPETTAJIEN KUVAAMIA ARJEN KÄYTÄNTÖJÄ LAPSEN KIELEN KEHITYKSEN
4.2.3 Kasvattaja ja lapsiryhmä vertaisvuorovaikutuksen mahdollistajina
Aineistossa tuotetaan paljon puhetta leikkitilanteista, joissa vertaisvuorovaikutusta pienillä lapsilla ilmenee. Opettajat nostivat esille myös havainnoinnin merkityksen lasten vertaissuhteiden seuraamisessa. Yksi haastateltavista korosti, että aina lapset eivät tarvitse tukea vertaissuhteita luodessaan, vaan on tärkeää antaa myös lapsille mahdollisuus itse kokeilla omia taitojaan. Aikuisen lähellä olo kuitenkin mahdollistaa tuen saamisen, jos siihen on tarvetta.
” [..] No, leikkitilanteissa aikuinen on yleensä läsnä ja järjestää niitä ja auttaa näissä vuorovaikutustilanteissa. Mutta pikkuhiljaa se johtaa siihen, että siellä alkaa näkyä, sitä oma-aloitteistakin vuorovaikutusta ja taaperoleikkiä… ” (Kaisa)
Kasvattajan tehtävänä on havainnoida, tulkita ja mahdollistaa pienen lapsen tarpeet sekä halu liittyä vuorovaikutukseen vertaistensa kanssa. Lasten havainnoiminen on tärkeää, jotta voidaan tukea lasten ensimmäisiä kokemuksia osallistumisesta yhteiseen vuorovaikutukseen (Munter 2001, 110).
” [..] Sit ku tietää sen lapsen mielenkiinnonkohteet ni voi tietysti niitä sanallistaa hänelle, et ”olisitko kiinnostunut tosta autoleikistä, haluaisitko mennä mukaan?” (Eeva)
Edellinen puheenvuoro ilmentää kasvattajan tuomaa tukea lapsen vertaissuhteiden luomiselle. Puheesta nousee esille myös kasvattajan tärkeä rooli olla lapsen vierellä turvanantajana, lapsen tarpeet huomioon ottaen.
Seuraavassa katkelmassa opettajan tuottaa puheessaan kasvattajan vastuuta huolehtia, että lapsi pääsee mukaan yhteiseen tekemiseen.
” [..] Aikuinen on siinä leikissä mukana alottamassa sitä. Katotaan, että kaikilla on välineet ja katotaan et löytyy ne autot ja kaikki pääsee, et sanallistetaan, et tää lapsi pääsee tuleen mukaan tähän puuhaan…” (Eeva) Oheisessa puheenvuorossa kasvattaja tukee vuorovaikutusta, jotta lapsi voi kiinnittyä yhteiseen leikkiin. Kasvattaja mallintaa lapselle kielellisesti leikin kulkua ja varmistaa, että lapsi voi kokea kuuluvansa osaksi leikkiryhmää. Aikuisen tuki on tärkeää, kun lapsi harjoittelee leikkiin osallistumista. Tämän tulee tapahtua kuitenkin niin, että lapsen oma toiminta on merkityksellisintä. (Poikkeus, Aro &
Adenius-Jokivuori 2014, 303.)
Seuraavassa puheenvuorossa opettaja tuottaa puhetta lasten vertaissuhteiden merkityksestä ja siitä, kuinka arvokasta on, että lapset oppivat toisiltaan vuorovaikutuksen kautta esimerkiksi erilaisia toimintatapoja tai sanojen merkityksiä.
” [..] se lasten vertaistuki on silleen tärkeetä, että ne voi keskenään, kun toiset on vähän taitavampia ni siinähän ne oppii sitten ja viihtyvät kuitenkin toistensa seurassa…” (Petra)
Oheinen katkelma ilmentää vertaissuhteissa jaetun kielellisen tuen pienten lasten vuorovaikutuksessa. Alle 3-vuotiaiden ryhmässä lapset ovat vielä hyvin eri kohdissa kielellisessä kehityksessään. Lasten toimiessa yhdessä esimerkiksi erilaisissa leikkiryhmissä tai arjen toiminnoissa, mahdollistuu vertaisvuorovaikutus, jossa taitavampi lapsi voi olla mallina kommunikointia vasta
5 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten varhaiskasvatuksen opettajat tukevat alle kolmivuotiaiden lasten kielen kehitystä varhaiskasvatuksessa. Kielen kehityksen tukemisen rinnalla tarkasteltiin myös vuorovaikutuksen sekä sensitiivisyyden merkitystä kasvattajan ja kasvatettavan suhteessa. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jota analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksessa etsittiin vastauksia tutkimuskysymyksiin, millaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat tuottavat alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehitykselle varhaiskasvatuksessa? Ja miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvaavat alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tukemista varhaiskasvatuksessa? Tässä luvussa tuodaan ensin esille tutkimustulosten pohdintaa sekä johtopäätöksiä. Tämän jälkeen tarkastellaan tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuuteen vaikuttavia tekijöitä. Lopuksi pohditaan vielä jatkotutkimusmahdollisuuksia.
5.1 Tutkimustulosten pohdintaa ja johtopäätöksiä
Tutkimuksessa koettiin ilmiön kannalta oleelliseksi nostaa esille kuusi teemaa, joissa alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehitykselle luodaan merkityksenantoja sekä kielen tukemiseen liittyviä arjen käytäntöjä. Tulosluvussa esitetyistä teemoista välittyi sekä lapsen ja aikuisen välisen suhteen tarkastelu, että lapsen näkeminen yksilötoimijana ja yhteisöllisenä toimijana. Tässä luvussa tarkastellaan ja pohditaan tulosluvussa rakentuneita teemoja sekä niiden välisiä suhteita.
Tutkimustulokset osoittavat, että alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehitys nähdään moniulotteisena. Opettajat tuottivat puheissaan eniten merkityksenantoja lapsen ja kasvattajan välisen suhteen luomiselle. Lapsen ja aikuisen suhde tuli vahvasti esille kaikissa syntyneissä luokissa. Opettajat näkivät pienen lapsen kielen kehityksen ensisijaiseksi lähtökohdaksi kohtaamisen merkityksen. He korostivat erityisesti lapsen hyvän kohtaamisen vaikutuksia niin turvallisuuden tunteen kuin myös luottamuksellisen suhteen luomiselle.
Kohtaamisissa tärkeäksi nousi kasvattajan sensitiivisyys sekä herkkyys vastata pienen lapsen aloitteisiin. Tämä tutkimustulos tukee myös aiempaa tutkimusta (vrt. Värri 2000; Kalliala 2008; Hännikäinen 2017). Kallialan (2008, 262) mukaan sensitiiviset aikuiset takaavat myös laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumisen. Tässä tutkimuksessa opettajat näkivät kasvattajan sensitiivisyyden aitona läsnäolona lapsen kanssa, jossa kasvattaja luo kohtaamisista lapselle ainutkertaisia hetkiä (vrt. Värri 2000, 120). Ahonen (2015, 185) tuo esille, että varhaiskasvattajan sensitiivisyys ja erilaisten tilanteiden huomioiminen vaikuttavat lapsen emotionaalisen hyvinvoinnin kokemiseen sekä toimintaa sitoutumiseen.
Tulososion esimerkit havainnollistavat, että opettajat näkivät myös lasten vuorovaikutusaloitteiden havainnoimisen tärkeänä osana omaa työtään. Yhden opettajan puheenvuorossa esiintynyt ”sosiaaliset anturat” kuvastavat hyvin sitä, kuinka herkillä kasvattajan pitää jatkuvasti olla huomatakseen pienen lapsen aloitteet sekä tarve tulla kuulluksi ja nähdyksi ryhmässä. Holkeri-Rinkinen (2009, 231) tuo tutkimuksessaan esille, että vuorovaikutus on jatkuvaa valintojen tekemistä ja usein aikuinen joutuu ”lyhyissä hetkissä” päättämään, kenen vuorovaikutusaloitteeseen hän vastaa ja miten sen tekee. Positiivisen ilmapiirin merkitystä opettajat kuvasivat hyvän yhteyden ja vuorovaikutuksen onnistumisen edellytyksenä. Myönteisen ilmapiirin ylläpitämisestä vastuunkantajana on
myös aikuisen aktiivisuudella olevan tärkeä merkitys luottamussuhteen luomiselle sekä toimivien vuorovaikutustilanteiden rakentumiselle (vrt. Holkeri-Rinkinen 2009; Nieminen 2013). Vuorovaikutuksen toteutumisessa, aikuisen käyttäytyminen vaikuttaa siihen, antaako hän lapselle tilaisuuden tulla luokseen.
On tärkeää, että lapsen äärelle pysähdytään ja lasta kuunnellaan arvostavasti sekä lapsen tarpeet otetaan huomioon niin hyvin kuin mahdollista. (Nieminen 2013, 47; Ahonen 2015, 109.)
Pienen lapsen ympäristöön ja yhteisöön kiinnittymisessä opettajat korostivat kasvattajan ja lapsen välisen vuorovaikutussuhteen merkitystä.
Kasvattajan tärkeänä tehtävänä nähtiin lapselle kokoaikainen puhuminen ja erilaisten tekemisten kertominen. Tällä kasvattaja luo samalla turvaa pienelle lapselle, joka pikkuhiljaa oppii jäsentämään ympäristöään sekä omaan ryhmään kuulumistaan. Tästä voidaankin päätellä, että näin pienelle lapselle muodostuu myös käsitys arjen toiminnoista ja hän oppii ennakoimaan tulevaa toimintaa.
Opettajat korostivat, että toistuvalla kerronnalla on merkitystä lapsen kielen ymmärtämiselle sekä sanavarannon kehittymiselle. Myös kuvien käytöllä mahdollistetaan lapsen kiinnittymistä yhteisiin toimintoihin, varsinkin silloin, kun lapsen puheentuotto ei ole vielä riittävästi kehittynyt. Näin lapsi voi kokea yhteenkuuluvuuden tunnetta ja olevansa osa omaa ryhmää. Tässä opettajat kokivat myös toistuvuudella olevan merkitystä, jotta lapsi voi kuvan, sanan ja toiminnan kautta laajentaa sanavarantoaan sekä oppia asioiden nimeämistä.
Myös oma kokemuspohjani tukee tätä ajattelua.
Opettajat kuvasivat puheissaan myös kielen tuomasta tuesta pienen lapsen autonomian kehitykselle. Tähän liittyi vahvasti lapsen aloitteisiin vastaaminen, jonka seurauksena lapsen rohkeus käyttää opittua kieltä lisääntyy. Itsenäisyyden kehittymiseen liittyy vahvasti myös turvallisuuden tunteen kokeminen, sillä turvallisessa ilmapiirissä lapsi uskaltaa olla oma itsensä ja ilmaista omia tarpeitaan jo opitulla kielellään. Tästä voidaankin päätellä, että aikuisen kielellisellä tuella on paljon merkitystä alle 3-vuotiaan lapsen autonomian tukemisessa. Rautamies ym. (2018, 71) tuovat myös esille, että lasten yksilöllinen kohtaaminen sekä kommunikointi heidän kanssaan tukee autonomian kehitystä.
Kasvattajan roolia opettajat kuvaavat ”lempeästi” itsenäisyyttä tukevana sekä
pientä lasta selviytymään tilanteista yksin, vaan aikuinen kannustaa lasta askel kerrallaan avartamaan maailmaa itsenäisesti.
Tutkimuksen tavoitteena oli myös selvittää, miten opettajat kuvaavat kielen kehityksen tukemista. Opettajat ilmensivät lapsen kielen tukemista arjen käytäntöjen kautta. Tulososion esimerkit havainnollistavat opettajan vahvaa ammattitaitoa huolehtia oman ryhmänsä pedagogisen toiminnan raameista, jotta lapset saavat tarpeitaan vastaavaa kielen kehityksen tukemista. Tästä voidaankin päätellä, että lapsen kielen kehityksen teoreettisten lähtökohtien hallinta sekä kasvattajien kokemukset hyvistä toimintatavoista mahdollistavat monipuolisesti lapsen kielen kehityksen tukemista. Varsinkin vuorovaikutukseen sitoutumista ja aitoa läsnäoloa pidettiin merkityksellisinä, jotta lapsen tarpeiden ymmärtäminen olisi helpompaa. Myös vuorovaikutuksen kannustamisen nähtiin olevan tärkeä väylä kielen oppimiseen.
Opettajien puheissa korostui myös koko tiimin yhteistyön merkitys, joka lisää entisestään varmistusta siitä, että lapsella on mahdollisuus saada kielen kehityksellensä tukea kaikilta ryhmän kasvattajilta. Opettajat painottivat, että tiimin kaikkien jäsenten on tärkeää osata hyödyntää arjen pienet ”hetket” lapsen kielen kehityksen tukemiseen (vrt. Kalliala 2008, 261). Myös Holkeri-Rinkinen (2009, 218) tuo esille, että sopivien keskusteluhetkien huomaaminen arjen touhujen keskellä vaatii ammattitaitoa, jotta niissä huomioidaan myös lapsen tarpeet.
Opettajat korostivat, että lapsen kielen kehityksen tukemisessa yhtä tärkeitä ovat niin suunniteltu toiminta kuin myös perushoidollisissa tilanteissa tapahtuva vuorovaikutus. Lapsi ei näe erilaisina suunniteltua ja suunnittelematonta vuorovaikutustilannetta (Holkeri-Rinkinen 2009, 243). Opettajat näkivät, että suunnitellun toiminnan avulla voidaan kohdennetummin mallintaa lapselle
vertaissuhteiden mahdollistajana. Niemisen (2013, 48) mukaan pienryhmä tukee vuorovaikutuksen kehittymistä aikuisen ja lapsen välillä sekä mahdollistaa vuorovaikutustilanteiden pidemmän keston.
Vertaissuhteiden muodostumisessa opettajat korostivat eniten leikkiä, jossa lasten vuorovaikutussuhteiden harjoittelemista monesti esiintyy.
Kasvattajan antama tuki ja lähellä olo koettiin vertaissuhteiden luomisessa tarpeelliseksi, mutta ei aina välttämättömäksi. Aikuisen tuki on tärkeää, kun lapsi harjoittelee leikkiin osallistumista. Tämän tulee tapahtua kuitenkin niin, että lapsen oma toiminta on merkityksellisintä. (Poikkeus ym. 2014, 303.) Opettajat näkivät, että kasvattajan tehtävä on vertaissuhteiden tukemisessa huolehtia, että lapsi kokee riittävän turvalliseksi olonsa jäädessään vertaistensa kanssa leikkimään, ennen kuin aikuinen siirtyy sivummalle seuraamaan tilannetta.
Koska tutkimuksessa käsiteltiin kielen kehitykselle annettuja merkityksiä, ei tarkastelun keskiössä ollut työn resursointiin tai rakenteisiin liittyvät näkökulmat.
Opettajat kuitenkin toivat puheissaan hieman huolestuneinakin esille, että esimerkiksi lapsiryhmän suurella koolla ja pysyvyydellä, työnkuvaan kuuluvan teoriapohjan hallitsemisella sekä työvuorojärjestelyillä, on heidän mielestään lapsen kielen kehityksen tukemiseen heikentäviä tai kuormittavia vaikutuksia.
Nämä muodostavat kuitenkin keskeisen osan varhaiskasvatuksen arkea, joten näiden asioiden tutkiminen olisi hyvä jatkotutkimusaihe.
Tutkimustulosten kaikkia teemoja yhdisti vahvasti turvallisuus, joka nähtiin tärkeänä pohjana lapsen vuorovaikutussuhteiden rakentumiselle niin aikuisiin kuin toisiin lapsiinkin. Opettajat korostivat oman roolinsa tärkeyttä luoda ensin vahva opettaja-lapsi-suhde, jotta lapsi voi turvallisin mielin avartaa kielellistä maailmaansa ja tutustua ympäristöönsä sekä vertaisiinsa kehittyvän kielensä avulla. Puhe oli myös hyvin yksimielistä siitä, että pieni lapsi tarvitsee tuekseen sensitiivistä aikuista, joka on tietoisesti valmis kohtaamaan lapsen aloitteita aina, kun lapsi pyrkii vuorovaikutukseen kasvattajan kanssa. Toisaalta voidaan ajatella, että puheissa ilmeni myös ”tavoiteltavan tilan” puhetta. Tämän voidaan katsoa olevan kuitenkin tärkeää, jotta kasvattajat muistavat huomioida sensitiivisyyden tärkeänä osana lapsen kielen kehityksen tukemista. Arjen
luoda pienen lapsen kielen kehitykselle tarpeita vastaavat toimintatavat. Tämän tutkimuksen aineistossa painottui vahvasti pienen lapsen kielen kehitystä tukeva ja mahdollistava pedagogiikka.
Karvin (2019, 164) arvioinnin tulosten mukaan, alle 3-vuotiaiden lasten toiminnassa ei kaikilta osin toteudu varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaista kielellisesti rikastavaa vuorovaikutusta. Tämän tutkimuksen aineisto osoittaa, että alle 3-vuotiaiden lasten kielen kehityksen tukemista esiintyy runsaasti ja vuorovaikutukselle luodaan hyvät mahdollisuudet toteutua varhaiskasvatuksessa. Opettajien ilmentämä pedagogisen toiminnan monipuolisuus sekä arjen ymmärtäminen kokonaisuudessaan rikkaaksi kielen kehittymisen ympäristöksi, vaikuttavat olevan merkityksellisiä ”avaimia” pienen lapsen kielelliselle kehittymiselle.
Tutkimus tuottaa tuoretta tietoa siitä, kuinka merkityksellistä on tukea alle 3- vuotiaan lapsen kielen kehitystä varhaiskasvatuksessa. Varhaista kielen kehityksen tukemista puoltaa myös Hankan (2017, 86) tutkimus, jonka tutkimustulokset osoittavat, että varhaisen kielen kehityksen vaiheessa sosiaalinen kommunikaatio, puheen tuottaminen ja symboliset toiminnot sekä kielen ymmärtäminen ovat kaikki merkitsevästi yhteydessä 5-vuotiaan lapsen sosiaalisiin taitoihin. Tutkimuksen kautta pyritään vahvistamaan myös ajatuksia siitä, kuinka jokaisella lapsella on aina oikeus tulla näkyväksi ja kuulluksi omana itsenään (vrt. Holkeri-Rinkinen 2009, 243). Tutkimustulokset vahvistavat myös omaa ammatillista ajatteluani varhaisen kielellisen tukemisen merkityksestä.
Holkeri-Rinkisen (2009, 240) ajatus kohtaamisesta tukee täysin omaa ajatteluani lapsen kohtaamisen merkityksestä: ”jokaisen aikuisen ja lapsen välinen kohtaaminen on aina ainoa laatuaan, eikä kumpikaan voi etukäteen tietää, mitä se kulloinkin tulee pitämään sisällään tai miten ja mihin se päättyy.” Jokainen
5.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus
Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan tarkka kerronta tutkimuksen toteutuksesta lisää tutkimuksen luotettavuutta. Tämä tarkkuus on huolehdittava kaikissa tutkimuksen vaiheissa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 232.) Tutkimuksen alusta asti on huolehdittu siitä, että tutkimus on laadukkaasti tehty ja kaikki tutkimuksen vaiheet on pyritty tuomaan tarkasti esille. Tutkimuksen toteutusluvussa on selitetty tutkimusmenetelmien valinnan kriteerit, aineiston keruun vaiheet sekä aineiston analysointi mahdollisimman yksityiskohtaisesti.
Tulosten tulkinnassa tutkijan on perusteltava tulkintansa ja mihin tulkinnat perustuvat. Tutkimusselosteita voi monipuolistaa esimerkiksi suorilla haastatteluotteilla. (Hirsjärvi ym. 2009, 233.) Tämän tutkimuksen luotettavuutta lisää tutkimusaineistosta esille nostetut haastattelukatkelmat, joita haastateltavat puheissaan tuottivat.
Tietosuoja-asetuksessa määritellään, että henkilötiedoilla tarkoitetaan kaikkia tunnistettuun tai tunnistettavissa olevaan henkilöön liittyviä tietoja. Kun henkilötietoja käsitellään tutkimuksessa, on tutkijan pystyttävä osoittamaan, että niitä tarkastellaan tietosuojalainsäädännönmukaisesti. (Eronen, 2019.) Tästä tutkimuksesta on tehty EU:n tietosuoja-asetusten mukainen tietosuojailmoitus (EU 2016/679, art. 12, 13, 14).
Ihmisarvon kunnioittamisen periaatetta tulee aina noudattaa tutkimuksessa.
Tutkimukseen osallistuville informanteille annettiin hyvissä ajoin tarvittava informaatio tutkimuksesta (ks. liite 3). Tutkittavalle kohdennetussa tiedotteessa selvitettiin tutkimuksen aihe ja tarkoitus sekä tutkimukseen liittyvät eettiset menettelytavat. (ks. Eskola & Suoranta 2008, 56.) Tutkimuksessa on huomioitava, että osallistuminen tutkimukseen on vapaaehtoista ja informantilla on oikeus kieltäytyä osallistumasta tutkimukseen, oikeus keskeyttää mukanaolonsa tutkimuksessa sekä oikeus myös jälkikäteen kieltää omia ajatuksiaan sisältävän aineiston käyttö tutkimuksessa. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 131.) Tähän tutkimukseen osallistuvilta informanteilta pyydettiin etukäteen suostumus tutkimuksessa mukanaoloon. Suostumuksessa selvitettiin
haastatteluaineiston säilyttämisestä EU:n tietosuoja-asetuksen mukaisesti sekä haastatteluaineisto hävitetään tutkimuksen valmistuttua (ks. liite 4).
Luottamuksellisuus ja anonymiteetti ovat kaksi keskeistä käsitettä tietojen käsittelyssä. Tietoja hankittaessa sekä julkistettaessa luottamuksellisuuden säilyttämisestä ja anonymiteettisuojasta on pidettävä huolta. (Eskola & Suoranta 2008, 57.) Tutkimusaineiston keruussa on tarkkaan pidetty huolta siitä, ettei haastateltavien tunnistetiedot näkyneet kerätyssä aineistossa. Tutkimuksessa informanteille on luotu litteroinnin yhteydessä peitenimet, jotta anonymiteettisuoja säilyisi mahdollisimman hyvin. Tarpeellisen informaation jakaminen tutkittaville tutkimuksen aikana loi avoimen ja luottamuksellisen suhteen, joka auttoi tutkimuksen etenemisessä hyvällä tavalla loppuun asti.
Tämän tutkimuksen jo suunnitteluvaiheessa on otettu huomioon tutkimusaiheen sekä tutkimusongelman valinnan eettisyys (ks. Hirsjärvi ym.
2009, 24). Tutkimusaihe koettiin ajankohtaisena ja merkityksellisenä lisäämään ymmärrystä alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tukemisen tärkeydestä varhaiskasvatuksessa.
Tutkimuksessa noudatetaan hyvää tieteellistä käytäntöä ja käytetään tiedeyhteisön tunnustamia toimintatapoja, joita ovat rehellisyys, huolellisuus ja tarkkuus tulosten tallentamisessa ja esittämisessä sekä arvioinnissa.
(Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012, 6.) Tämän tutkimuksen suunnittelu, toteutus ja raportointi toteutettiin niin, että anonymiteettisuoja sekä luottamuksellisuus tutkittavia kohtaan säilyivät koko tutkimusprosessin ajan.
Tutkimus ei sisällä erityisen arkaluonteista tietoa eikä siinä ollut aihetta myöskään puuttua ihmisten yksityisyyteen. Tässä tutkimuksessa on kunnioitettu aikaisempien tutkijoiden tutkimustyötä asianmukaisella tavalla ja heidän tutkimustuloksiaan on tuotu esille arvostaen (ks. Tuomi & Sarajärvi 2013, 132).
Harkinnanvaraisessa otannassa tutkija luo vahvat teoreettiset perustukset.
(Eskola & Suoranta 2008, 18.) Laadullisessa tutkimuksessa aineistoa tarkastellaan niin, että yksittäisestä tapauksesta voidaan löytää jotain merkittävää. Vaikka kvalitatiivisesta tutkimusaineistosta ei tehdä tulkintoja yleistettävyyttä ajatellen, voi yksittäisen tapauksen tarkka tutkiminen tuoda esille myös asioita, jotka toistuvat yleisemmällä tasolla. (Hirsjärvi ym. 2009, 182.) Vaikka tutkimuksen otos ei määrällisesti ole kovin suuri, voidaan ajatella, että teoreettinen viitekehys sekä aiemmat tutkimukset tukevat tutkimuksesta saatuja tuloksia. Tämän tutkimuksen aineistosta on pyritty nostamaan esille informanttien puheissaan tuottamia merkityksenanoja, jotka koettiin ilmiön kannalta keskeisimmiksi. Tutkimus valottaa tärkeitä näkökulmia alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen ymmärtämiseen ja tukemiseen varhaiskasvatuksessa.
Tutkimuksen tieteellinen merkitys on tuoda havainnollisesti esille varhaiskasvatuksen opettajien työssään hyödyntämiä lapsen kielellisen kehityksen tukemisen pedagogisia toimintatapoja.
5.3 Jatkotutkimusaiheet
Jatkotutkimuksena voitaisiin ajatella alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tukemisesta tehtyä laajempaa tutkimusta varhaiskasvatuksessa. Tutkimukseen voitaisiin ottaa useampia varhaiskasvatuksen opettajia haastateltavaksi sekä lisäksi olisi kiinnostavaa havainnoida kasvattajien sekä lasten vuorovaikutustilanteita varhaiskasvatuksen arjessa. Näin saataisiin monipuolisempi ja laajempi tutkimusaineisto tutkimusta varten. Toinen mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe olisi tehdä pitkittäistutkimus, jossa tutkittaisiin alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen etenemistä esikouluikään saakka.
Tällöin tutkimukseen voitaisiin yhdistää myös kodin näkökulmia kielen kehityksen etenemisessä ja tukemisessa.
LÄHTEET
Aaltola J. & Valli R. 2010 (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 3. uudistettu ja täydennetty painos. Jyväskylä: PS-kustannus.
Ahonen, L. 2015. Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa. Väitöskirja. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 2115.
https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/98158/978-951-44-9971-5.pdf?sequence=1&isAllowed=y. (Luettu 5.2.2020.)
Ahonen T., Aro T., Siiskonen T. & Ketonen R. 2014. Kielen oppiminen ja oppimisvaikeudet – leikin asia? Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen
& R. Ketonen (toim.) Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 373-385.
Ahonen T., Määttä S., Meronen A. & Lyytinen P. 2014. Kielen kehityksen vaikeudet. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & R. Ketonen (toim.) Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. 4.
uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 72-103.
Aineistonhallinnan käsikirja 2017. Kvalitatiivisen datatiedoston käsittely.
Tietoarkisto. https://www.fsd.tuni.fi/aineistonhallinta/fi/kvalitatiivisen-datan- kasittely.html#litterointi. (Luettu 2.4.2020.)
Alijoki A. 2011. Lapsen tuen tarve kielellisessä kehityksessä ja siihen
Eronen H. 2019. Käsitteletkö kuitenkin henkilötietoja? Vastuullinen tiede.
Tutkimusetiikka ja tiedeviestintä Suomessa. 10.6.2019.
https://www.vastuullinentiede.fi. (Luettu 4.2.2020.)
Eskola J. & Suoranta J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8.painos.
Jyväskylä: Vastapaino.
Hakamo M-L. 2011. Puhekuplia. Lapsen puheen ja kielellisen tietoisuuden kehittäminen. Lasten Keskus.
Hanka J. 2017. Varhaisen kielen kehityksen yhteydet lapsen myöhempiin sosiaalisiin taitoihin ja käyttäytymisen ongelmiin. Varhaiskasvatustieteen Pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteen laitos. Jyväskylän yliopisto.
https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/55837/URN%3aNBN%3afi%
3ajyu-201711114221.pdf?sequence=1&isAllowed=y. (Luettu 3.3.2020.) Helenius A. & Korhonen R. 2011. Leikistä kieleen. Teoksessa M. Nurmilaakso &
A-L. Välimäki (toim.) Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s.70-75.
Hirsjärvi S. & Hurme H. 2010. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press, Oy Yliopistokustannus.
Hirsjärvi S., Remes P. & Sajavaara P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15. uudistettu painos.
Helsinki: Tammi.
Holkeri-Rinkinen L. 2009. Aikuinen ja lapsi vuorovaikutusta rakentamassa.
Diskurssianalyyttinen tutkimus päiväkodin arjesta. Akateeminen väitöskirja.
Sosiaalitutkimuksen laitos. Tampereen yliopisto. Tampereen yliopistopaino - Juvenes Print. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/66472/978-951-44-7692-1.pdf?sequence=1&isAllowed=y. (Luettu 2.3.2020.)
Hännikäinen M. & Rasku-Puttonen H. 2001. Piaget´n ja Vygotskin merkitys varhaiskasvatuksessa. Teoksessa K. Karila, J. Kinos & J. Virtanen (toim.) Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia. Jyväskylä: PS-kustannus. s.158-183.
Hännikäinen M. 2017. Kasvattajan pedagoginen herkkyys ja pienten lasten emotionaalinen hyvinvointi päiväkotiryhmissä. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, Niilo Mäki-säätiö. Vol. 27, No. 1, s. 54-63.
https://bulletin.nmi.fi. (Luettu 18.3.2020.)
Kalliala M. 2008. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki:
Gaudeamus Helsinki University Press, Oy Yliopistokustannus.
Kalliala M. 2009. Aikuisten ja lasten vuorovaikutus. Teoksessa M. Hillilä & P.
(VAKAVA) kirjallisen kokeen aineisto 2009. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 45-78. https://www.yumpu.com. (Luettu 4.3.2020.)
Keltinkangas-Järvinen L. 2012. Pienen lapsen sosiaalisuus. Helsinki: Werner Söderström Oy.
Koivunen P-L. 2009. Hyvä päivähoito. Työkaluja sujuvaan arkeen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kontu E. 2014. Kommunikaatiosuhde – vuorovaikutuksen keskeinen elementti.
Teoksessa E. Kontu & E. Suhonen (toim.) Erityispedagogiikka ja varhaislapsuus. 3. muuttumaton painos. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press. s. 109-115.
Korkeamäki R-L. 2011. Kieli ja vuorovaikutus oppimisympäristöissä. Teoksessa M. Nurmilaakso & L. Välimäki (toim.) Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 42-53.
Korpilahti P. & Pihlaja P. 2018. Puheen ja kielen kehityksen vaikeudet.
Teoksessa P. Pihlajamäki & R. Viitala (toim.) Varhaiserityiskasvatus.
Jyväskylä: PS-kustannus. s.183-199.
Kuczaj S.A. 1999. The world of words: Thoughts on the development of lexicon.
Teoksessa M. Barrett (toim.) The development of language. Hove, UK:
Psychology Press. s. 133-159.
Lapsen oikeuksien sopimus. Yleissopimus lapsen oikeuksista. 1989. Unicef.
https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/.
(Luettu 6.2.2020.)
Lindberg P. 2011. Kieli ja visuaalinen ympäristö. Teoksessa M. Nurmilaakso & L.
Välimäki (toim.) Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 54-61.
Lundán, A. 2009. Kutsu dialogisuuteen. Diskurssianalyyttinen tapaustutkimus kasvattajan ja lapsen haasteellisesta vuorovaikutuksesta päiväkodissa.
Väitöskirja. Opettajankoulutuslaitos. Tampereen yliopisto.
https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66553/978-951-44-78741.pdf?sequence=1. (Luettu 7.2.2020.)
Lyytinen P. 2014. Kielen kehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa T. Siiskonen, T.
Aro, T. Ahonen & R. Ketonen. Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 51-71.
Lyytinen P. & Lautamo T. 2014. Leikki. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T.
Ahonen & R. Ketonen. Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus. s.226-246.
Merikoski H. & Pihlaja P. 2018. Puheen ja kielen kehityksen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa P. Pihlajamäki & R. Viitala (toim.) Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 201-221.
Munter H. 2001. Pienten lasten vertaissuhteet ja ystävyys. Teoksessa A.
Helenius, K. Karila, H. Munter, P. Mäntynen & H. Siren-Tiusanen. Pienet päivähoidossa. Alle kolmivuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen perusteita.
Helsinki: WSOY. s. 92-115.
Nieminen T. 2013. ”Kato, se menee näin lujaa!”. Tapaustutkimusaikuisten ja lasten välisestä vuorovaikutuksesta alle kolmivuotiaiden lasten päiväkotiryhmässä ja pienryhmässä. Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma.
Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto.
https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/84961/gradu07022.pdf?sequen ce=1&isAllowed=y. (Luettu 15.3.2020.)
Nurmilaakso M. 2011. Pienen lapsen kielellinen tietoisuus osana kielen kehitystä.
Teoksessa M. Nurmilaakso & A-L. Välimäki (toim.) Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 30-41.
Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja
ohjeet 2018:3a. Helsinki; Opetushallitus.
https://www.oph.fi/fi/koulutusjatutkinnot/varhaiskasvatusuunnitelmien-perusteet . (Luettu 6.2.2020.)
Poikkeus A-M., Aro T. & Adenius-Jokivuori M. 2014. Sosiaaliset taidot.
Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & Ketonen R. (toim.) Joko se puhuu? Kielen kehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 286-310.
Rautamies E., Koivula M. & Vähäsantanen K. 2018. Lastentarhanopettaja lasten autonomian tukijana varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti, Journal of Early Childhood Education Research, 7 (1), 62.
Jyväskylän yliopisto.
https://jecer.org/wp-content/uploads/2018/06/Rautamies-Koivula-Vahasantanen-issue7-1.pdf.
(Luettu 19.4.2020.)
Repo L., Paananen M., Eskelinen M., Mattila V., Lerkkanen M-K., Gammelgård L., Ulvinen J., Marjanen J., Kivistö A. & Hjelt H. 2019. Varhaiskasvatuksen laatu arjessa. Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Julkaisut 15:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Ruusuvuori J., Nikander P. & Hyvärinen M. 2010. Haastattelun analyysin vaiheet.
Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander. & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino. s. 9-36.
Sajaniemi N., Suhonen E., Nislin M. & Mäkelä J.E. 2015. Stressin säätely.
Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.
Savinainen-Makkonen T. & Kunnari S. 2004. Vuorovaikutus äänteellisen kehityksen edellytyksenä. Teoksessa S. Kunnari & T. Savinainen-Makkonen (toim.) Mistä on pienet sanat tehty. Lasten äänteellinen kehitys.
Helsinki: WSOY. s. 48-52.
Stolt S., Haataja L., Lapinleimu H. & Lehtonen L. 2008. Early lexical development of Finnish children: a longitudinal study. First Language, 28. s. 259-279.
Tolonen K. 2001. Lapsen varhaisen kielenkehityksen tukeminen. Teoksessa A.
Helenius, K. Karila, H. Munter, P. Mäntynen & H. Siren-Tiusanen. Pienet päivähoidossa. Alle 3-vuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen perusteita.
Helsinki: WSOY. s. 163-178.
Tuomi J. & Sarajärvi A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 10.
uudistettu laitos. Helsinki: Tammi.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa.
https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf. (Luettu 4.2.2020.) Varhaiskasvatuslaki 540/2018.
https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540#Pidp446150624.
Liite 1(1)
Tutkimuslupahakemus 15.2.2020
Tutkijan nimi: Riina Räty Yliopisto: Tampereen yliopisto
Tiedekunta: Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta
Tutkimuksen nimi: Kohtaammeko? – alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tukeminen pedagogisen toiminnan pohjana varhaiskasvatuksessa
Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä tavoin varhaiskasvatuksen opettajat tukevat alle kolmevuotiaiden kielen kehitystä ja kuinka sensitiivisesti he kohtaavat pienen lapsen vuorovaikutusaloitteita. Tutkimukseni rajaan alle 3-vuotiaisiin lapsiin, jotka toimivat varhaiskasvatuksessa. Haluan keskittyä tähän ikäjakaumaan, koska koen hyvin merkityksellisenä varhaisen vuorovaikutuksen sekä kielellisen tukemisen lapsen koko kehitykselle.
Tutkimukseni tarkoituksena on tuoda esille varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmia alle kolmivuotiaiden lasten vuorovaikutuksen ja kielellisen kehityksen tukemiseen varhaiskasvatuksessa. Tutkimus raportoidaan kandidaatin –tutkielmassani.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat antavat alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehitykselle varhaiskasvatuksessa?
2. Miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvaavat alle 3-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tukemista varhaiskasvatuksessa?
Käsitteitä: kielen kehitys, vuorovaikutustaidot, sensitiivisyys
Tutkimukseni on laadullinen tutkimus ja käytän kvalitatiivista tutkimusotetta.
Tutkimusotteeni valintaan vaikuttaa se, että laadullisissa tutkimuksissa keskitytään usein pieneen määrään tapauksia ja niitä pyritään analysoimaan mahdollisimman perusteellisesti.
Tutkimukseni aineistonkeruun toteutan teemahaastatteluina. Tutkimukseni
tämän kaupungin alle 3-vuotiaiden lasten päiväkotiryhmissä työskenteleviä varhaiskasvatuksen opettajia. Mahdollisesti toteutan haastattelut yksilöhaastatteluina tai 2-3 henkilön ryhmähaastatteluina.
Ryhmähaastatteluissa toivon haastateltavien varhaiskasvattajien kesken syntyvän antoisaa keskustelua ja tutkijana keskityn kysymysten asetteluun sekä haastattelussa esille tulleiden asioiden kirjaamiseen. Haastattelut pyrin toteuttamaan helmikuun lopulla ja maaliskuun alkupuolella 2020.
Tutkimukseen osallistuville informanteille annan hyvissä ajoin tarvittavan informaation tutkimuksestani, jotta he osaavat valmistautua tuleviin haastatteluihin. Aion myös nauhoittaa kaikki tekemäni haastattelut.
Haastatteluista saamani aineiston litteroin tekstimuotoon analysointia varten.
Aineistoa käsitellessä kaikki haastattelussa esiintyvät tunnistetiedot, kuten henkilöiden ja paikkakuntien nimet poistetaan. Tutkimus raportoidaan niin, ettei yksittäisiä henkilöitä ole mahdollista tunnistaa. Haastatteluaineisto hävitetään tutkimuksen päätyttyä.
Tutkimukseni metodologisena kehyksenä aion käyttää aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysin avulla kokoan materiaalin tutkittavasta ilmiöstä. Ilmiöstä saatujen vastausten pohjalta voin ”käydä keskustelua”
aiheeseen valittujen teorioiden ja käsitteiden kanssa.
Yhteistyö terveisin Riina Räty
puh. xxxxxxxxxx/s.posti: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Tampereen avoimen yliopiston opiskelija sekä Varhaiskasvatuksen opettaja