Lähdin pro gradu -tutkielmassani liikkeelle tutkimuskysymyksestä: ”mitä on arktinen muotoilupedagogiikka?” Kiinnostuksenani oli selvittää, voidaanko tällaista ilmiötä nimetä ja millaisin reunaehdoin se määrittyy. Tutkielmani edetessä ja teoriakatsauksen valossa päädyin terävöittämään tutkimuskysymystäni ja rajaamaan sen kohdistumaan Arktisen yliopiston Arctic Sustainable Arts and Design (ASAD) -verkostoon ja asiantuntijatietoon.
Tutkimuskysymykseni kehittyi näin tutkimustehtäväksi selvittää, millaista muotoilupedagogiikkaa ASAD-verkostossa esiintyy.
Aineiston hankinnassa käytin puolistrukturoitua teemahaastattelua, ja aineiston analyysissä teoriaohjaava sisällönanalyysia. Analyysia ohjaava teoreettinen viitekehys muodostui muotoilupedagogiikkaan liittyvästä taidekasvatuksen alan tutkimustiedosta, jota täydensin muotoiluprofession tutkimus- ja opetuskirjallisuudella.
Analyysin kautta aineistostani muodostuivat tutkielmani tulokset, ja tulosten pohjalta tutkielmani johtopäätökset. –Esitän seuraavaksi nämä johtopäätökset, eli kuvauksen ASAD-verkostossa ilmenevästä muotoilupedagogiikasta. Lähtökohtana esityksessäni on muotoilun ymmärtäminen laajasti, sisältäen niin tuote- ja palvelumuotoilun, kuin myös taiteen ja käsityön.
Holistinen opetuksen kehä
Tutkielmani valossa ASAD-verkostossa esiintyvä, arktinen muotoilupedagogiikka hahmottui holistisen eli kokonaisvaltaisen ihmisnäkemyksen kautta. Kuvaan tätä ilmiötä mallilla, jota kutsun holistiseksi opetuksen kehäksi. –Malli havainnollistaa arktisen muotoilupedagogiikan painopisteitä ja riippuvuussuhteita. Kehän ytimessä on holistinen näkemys, joka siivilöityy oppimisympäristöihin, opetusmetodeihin sekä opetuksen sisältöihin, mallin sisemmällä kehällä sijaitsevien ekologisuuden, vastuullisuuden ja opettajavetoisuuden kautta.
Kuva 8: Holistinen opetuksen kehä arktisessa muotoilupedagogiikassa.
Holistisesti katsoen muotoilunpedagogiikan oppimisympäristönä toimii koko ihmisen elämänkirjo ja kaikki elämisympäristöt. Arktisen kontekstissa painotus on eritysesti ulkona, luonnonympäristöissä tapahtuvalla työskentelyllä, jossa yhdistyy ymmärrys arktisen luonnon herkkyydestä ja ekologisesta kestävyydestä.
Tietynlaiset oppimisympäristöt myös mahdollistavat tietynlaiset opetusmetodit, ja näin ne ovat kytköksissä toisiinsa. Arktinen luonto oppimisympäristönä ohjaa käyttämään opetusmetodeja, jotka mahdollistavat opiskelijan omakohtaisen luontokosketuksen, mikä puolestaan edistää holistisen elämäntavan ja ekologisten prosessien kokonaisvaltaisen ymmärryksen rakentumista.
Oppimisympäristöt ovat yhteydessä myös opetuksen sisältöihin, joista keskeisimmät arktisen muotoilupedagogiikan kontekstissa ovat materiaalisuus ja muotoiluprosessi (ml.
prosessiajattelun). Opetuksen sisällöt kuitenkin värittyvät opettajan tietotaidon ja muotoilufilosofian kautta; opetusta määrittää opettajan omakohtaisen kokemuksen kautta syntynyt ymmärrys materiaalien ominaisuuksista (ml. taloudellinen arvo, saatavuus, työstäminen, käyttötarkoitus ja soveltuvuus eri opetusryhmille) sekä ymmärrys muotoiluprosessista (ml. prosessiin tarvittava aika). Esimerkiksi lumi- ja jäärakentaminen
ekologinen vas
vaatii opettajalta erityistä ammattitaitoa muun muassa työvälineiden, työvaiheiden sekä lumen tai jään koostumuksen suhteen.
Lisäksi, uusiutuvien luonnonmateriaalien, kuten lumen ja jään käyttö tai esimerkiksi tarpeettomaksi jääneen pakkausmateriaalin hyödyntäminen opetuksessa yhdistyvät arktiselle muotoilukasvatukselle ominaiseen tavoitteeseen ohjata oppijoita kohti ympäristötietoisempia valintoja ja löytää ratkaisuja pohjoista ja arkista aluetta uhkaaviin megatrendeihin (ml. ilmastonmuutos, luonnonvarojen ylihyödyntäminen ja arktisen alueen saastuminen uhka, sekä tarve kierrätysmateriaalien käyttöön). –Näin opetuksen sisällöt yhdistyvät edelleen myös opetuksen metodeihin.
Yhteys opetusmetodien sekä opetuksen sisältöjen välillä värittyy vastuullisen, omin käsin tekemisen kautta. –Luonnonmateriaaleihin liittyy kokemus itse, omin käsin tekemisestä, kuten materiaalien keräämisestä ja työstämisestä. Oppijan omakohtainen kokemus muotoiluprosessista tuottaa arvostusta materiaaleja ja esineitä kohtaan, ja itse valmistetun esineen käyttäminen voi antaa tekijälleen voimauttavia ja elämyksellisiä kokemuksia.
Merkitykselliseksi koetut esineet kiinnittyvät myös osaksi identiteettiä ja kokonaisvaltaisena ihmisenä olemista. Holistisen näkemyksen ympärille kehittyy näin ekologista vastuullisuutta.
Lisäksi, metodeihin liittyy dialoginen vuoropuhelu, jota käydään muotoiluprosessin aikana oppijoiden kesken sekä opettajan ja oppijoiden välillä, reflektoiden muotoiluun liittyviä kokemuksia ja arvoja – eettisiä ja ekologisia kysymyksiä, sekä käsillä olevaa muotoiluongelmaa. Empaattinen lähestymistapa ja toisen asemaan eläytyminen avaavat myös keskustelua, ja avartavat vastuullisuuden ymmärtämistä ekosysteemiä kohtaan.
Tutkielmani johtopäätöksiä lopuksi kiteyttäen: arktisen muotoilupedagogiikan kontekstissa, ekologiseen ja eettiseen vastuullisuuteen kasvamaan saattaminen nousee holistisessa opetuksen kehässä näin opetuksen ydintehtäväksi. –Tämä merkitsee, että muotoilun opettajan on pohdittava: 1.) kuinka muotoiluopetuksen ympäristöt, metodit ja sisällöt ohjaavat oppijoita ekologiseen ja eettiseen vastuullisuuteen kasvamiseen, sekä 2.) kuinka opetustoiminta (ml. muotoiluprojektit) vaikuttaa pohjoisen yhteisöihin ja ympäristöihin, ja kuinka tätä toimintaa voi tehdä vastuullisesti ja kestävästi.
Tutkielmani perusteella ominaista arktiselle muotoilupedagogiikalle on siis tiedostaa muotoiluopetuksen sekä -kasvatuksen ekologinen ja eettinen vastuullisuus, sekä yhteys pohjoisen alueen tulevaisuuteen.
Mallin haasteet
Esittämäni malli holistisen opetuksen kehästä painottuu ekologiseen ja sosiaaliseen kestävyyteen. –Kestävän kehityksen tarkastelussa mukana ovat usein myös taloudellinen sekä kulttuurinen näkökulma, mutta tutkielmani tuloksissa ne eivät juurikaan esiintyneet, mikä vaikutti johtopäätösten ja mallin muodostumiseen.
Mallin kautta arvioitavaksi nousee myös toinen, tutkielman tuloksissakin esiintynyt ongelmakohta; muotoilupedagogiikasta vastaavilla opettajilla ei aina ollut riittävästi tietoja ja taitoja muotoiluopetuksen antamiseen. –Puutteet opettajien pätevyydessä, esimerkiksi muotoiluprosessin ja materiaalisuuden tuntemuksen suhteen voivat vaikuttaa muotoiluopetukseen ja -kasvatukseen kaventaen ja ohentaen niiden vaikuttavuutta. –Näin myös oppijan mahdollisuudet muotoiluun liittyvään dialogiseen reflektointiin sekä esimerkiksi käsin tekemisen kautta syntyvään materiaalien ja esineiden arvostukseen heikkenevät, mikä voi edelleen vaikuttaa oppijan ekologisen vastuullisuuden kasvuun heikentävästi. –Tutkielmani perusteella opettajien muotoilupedagogiseen koulutukseen tarvittaisiin siis lisää resursseja, erityisesti luokanopettajien koulutuksen suhteen (Norja) ja taiteilijat hyötyisivät puolestaan pedagogisen koulutuksen lisäämisestä (Venäjä ja Alaska).
Tutkielmani otanta on kuitenkin suppea, eikä anna kokonaiskuvaa arktisen ja pohjoisen alueen muotoilupedagogisesta koulutustarpeesta, mutta se antaa viitteitä kehityssuunnalle.
Kolmanneksi, tutkielmani tuloksissa nousivat myös esiin pohjoiseen ja arktiseen alueeseen vaikuttavat megatrendit ja ekologiset uhkakuvat. –Nämä suuret muutokset muovaavat myös luontopainotteisia oppimisympäristöjä, ja haastavat opettajia kehittämään opetuksen metodeja ja sisältöjä. Lisää uusia haasteita tuo myös koronaviruspandemian myötä etäopetukseen siirtyminen, sekä sosiaalisen eristäytymisen kautta nousseet oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnin ongelmat. Suomessa myös kuntatalouksien heikkeneminen ja opetustoimien supistaminen haastavat kuvataidekasvatusta. –Näiden tekijöiden huomioiminen voisi muokata mallista toisen näköisen. Arvioni kuitenkin on, että tarve vuorovaikutustaitojen opettamiseen korostuu tulevaisuudessa, ja muotoilulla sekä erityisesti palvelumuotoilulla on tällä saralla paljon annettavaa.