Motivaatio vaikuttaa oppimiseen ja aktivoi toimintaa. Motivaatio voi olla luonteel-taan ulkoapäin tulevaa tai sisältäpäin tulevaa. Ulkoapäin tuleva motivaatio perustuu tiettyihin palkitseviin ärsykkeisiin, joilla on tapana sammua suhteellisen herkästi.
Sisäinen motivaatio syntyy yksilön aidosta kiinnostuksesta etsiä tietoa, ja tämänlaa-tuinen motivaatio säilyy myös pitempään. (Kolb 1984: 77–78.)
Verkko-opetusympäristössä opiskelumotivaatio voi perustua pakkoon ja palkitseviin koearvosanoihin, mutta motivaatio voi myös herätä tiedonjanosta ja suuntautua on-gelmanratkaisuun. Engeströmin (1994) mukaan opiskelumotivaatio on tilannekoh-taista, välineellistä tai sisällöllistä. Tilannekohtaisessa motivaatiossa tilapäinen ul-koisten tekijöiden kiehtovuus vaikuttaa oppimiseen. Välineellinen motivaatio tuu ulkoisten palkkioiden tavoitteluun. Sisällöllisessä motivaatiossa motivaatio perus-tuu mielenkiintoon asian sisältöä ja käyttömahdollisuuksia kohtaan.
Verkko-opiskelussa opiskelumotivaatio voi olla mitä tahansa tyyppiä edellä mainituista. (En-geström 1994; Dix et al. 2004.)
Motivaatio on keskeinen tekijä oppimisessa ja se vaikuttaa vahvasti opiskelijan aktii-visuuden suuntaamiseen, toimintaan panostamiseen ja kestävyyteen sekä aktivoi päämääräsuuntautuneeseen toimintaan tietyn tavoitteen (oppiminen) saavuttamiseksi.
Motivaatiossa heijastuvat myös opiskelijan ajattelutavat itsestään, tehtävästä ja suori-tuksestaan. (Ruohotie 1991: 87–89.)
Verkko-opiskelussa opiskelijan motivaation ylläpitämiseksi opiskelijalle tulee tarjota pieniä, haasteellisia tehtäviä, ajan tasalla olevaa monipuolista opiskelumateriaalia ja asioiden tekemistä yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa. Opettajan tulee kohdistaa huomionsa ryhmään, mutta toisinaan myös yksittäiseen opiskelijaan esimerkiksi yksi-löharjoitusten palautteissa. Verkko-opiskelussa opettaja kannustaa osallistumaan ope-tuskeskusteluun verkossa sekä reagoi opiskelijoiden opiskeltavaa asiaa koskevaan pohdintaan. (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager & Oksanen 2001: 227.)
Käyttöliittymän visuaalinen suunnittelu on yksi osa-alue käyttöliittymän suunnittelu-prosessissa, ja se tarkoittaa konkreettista elementtien sommittelua ja asettelua kuva-ruudulla. Turhan informaation esittämistä tulee välttää, mutta tarpeellinen informaa-tio tulee esittää käyttäjälle. Tärkeää visuaalisessa suunnittelussa on yksityiskohtainen suunnittelu etukäteen. Yleensä käyttöliittymän suunnittelu aloitetaan tarvekartoituk-sella (mitä tehdään ja kenelle). Käyttöliittymä mahdollistaa käyttäjän ja järjestelmän välisen interaktiivisuuden. Käyttöliittymän visuaalisen suunnittelun tavoitteita ovat selkeys, johdonmukaisuus ja ulkonäön miellyttävyys. Käyttäjien tulee olla mukana suunnittelussa heti alkuvaiheessa. Suunnitteluvaiheessa valitaan käyttöliittymän tar-koitukseen sopivat värit, kuvat, sommittelu, typografia, tyyli, tekstit ja kieli, joita käytetään yhdenmukaisesti käyttöliittymässä. Sommittelulla tarkoitetaan kaikkia ruu-dulla olevia elementtejä (pohja, kuvat, värit, tekstityypit jne.). Jokainen elementti vaikuttaa toiseen. Tyhjän tilan, värin, muodon, koon ja niiden välisten kontrastien avulla käyttäjän silmien liikettä voidaan ohjata haluttuun suuntaan. (Nielsen 1994b;
2000b; Sinkkonen ym. 2002.)
Normaalisti länsimainen ihminen lukee vasemmalta oikealle ja yleensä suositeltavaa on tukea normaalia lukusuuntaa. Voimakkailla visuaalisilla ärsykkeillä voidaan käyt-täjän huomio kuitenkin ohjata jotakin muutakin reittiä pitkin. Tämä voi sekoittaa havainnointiprosessia ja hidastaa toimintaa käyttöliittymässä. On muistettava myös se, että ihmisen näkökenttä on leveyssuunnassa laajempi kuin korkeussuunnassa.
(Sinkkonen ym. 2002.)
Käyttäjän huomiota voidaan ohjata esimerkiksi tekstien lihavoinnilla ja liikkeen avul-la. Vilkkuvat osat voidaan kokea kuitenkin paitsi stimuloiviksi mutta myös ärsyttä-viksi tai niiden vaikutus voi olla aktiiviselle WWW-käyttäjälle oletettua heikompi.
Värien (mm. värisävy, valoisuus ja kirkkaus, värikylläisyys) avulla voidaan yrittää ohjata käyttäjän huomiota. Värityksestä poikkeava väri, esimerkiksi virheilmoituksis-sa käytettävä punainen väri, on tehokas, jos käyttöliittymän väritys muuten on hillitty.
Tyhjä tila on myös yksi tehokeino, koska huomio kiinnittyy tyhjän tilan ympäröi-mään elementtiin. Samoin käyttäjän huomiota voidaan ohjata kuvien sijoittelulla.
Kuvan huomioimiseen vaikuttavat kuvan koko, väritys ja kuvan sisältö. Pelottavat ja erikoiset kuvat huomataan. (Nielsen 2000a; Sinkkonen ym. 2002: 146–157.)
Verkko-opetusympäristöä kehitettäessä voidaan erottaa erilaisia suunnittelumalleja, kuten tori-, avoin tori, teatteri-, tarina- ja oliomallit. Malleja käytetään ideoinnissa, suunnittelussa, rakentamisessa ja evaluoinnissa. Torimallissa opiskelija kulkee tiedon torilla ja vierailee vain kiinnostavissa kojuissa. Torimalli soveltuu käyttäjälle, jonka oppimisprosessi etenee yksityiskohdista ongelmakokonaisuuden ratkaisuun. Avoi-messa torimallissa opiskelija voi liittää tietokoneympäristöön fyysisen ympäristönsä kysymyksiä ja tutkia niitä torin välinein. Teatterimalli on alun perin luotu käyttöliit-tymien laadinnan pohjaksi, mutta se soveltuu toiminnallisuutta korostavana mallina myös verkko-opetusympäristön suunnittelumalliksi. Teatterimalli aktivoi mielikuvi-tusta ja tukee kokeilevaa toimintaa ja osallistumista. Teatterimallissa tietokone on toimintaympäristö eli teatteri ja suunnittelun lähtökohtana ovat mielekkäät käyttöliit-tymään kytketyt toiminnot. Tarinamallissa opiskelija yhdistää tarinan opittavaan asi-aan ja kutoo tarinoista verkon. Opiskelija vertailee ja visualisoi rakenteita ja reflektoi oppimaansa ympäristöönsä. Oliomallissa opetusympäristö koostuu valmiista moduu-leista. Oliomallissa edetään kokonaisuudesta yksityiskohtiin. Opetusoliot on määritel-ty yksimääritel-tyiskohtaisesti metadatan (tietoa tiedosta) avulla. (Laurel 1993; Boyle 1997;
Meisalo, Sutinen & Tarhio 2000: 65–77.)
2.2 Verkko-opetuksen pedagogiikka
Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa uusia mahdollisuuksia opetukseen ja opiskeluun.
Tietoverkko voi toimia opetuksen välineenä, oppimateriaalin ja tehtävien välittäjänä tai vuorovaikutusvälineenä. Verkko-opetuksella voidaan tuoda lisää opiskelijalähtöi-syyttä opiskelumuotoihin, jolloin opiskelijan rooli on toimia tiedon etsijänä ja kehit-täjänä. Opettajan kannalta verkko tuo monimuotoisuutta ohjaus-, palaute- ja arvioin-tiprosessiin. (Tella ym. 2001a; Korhonen 2004.)
2.2.1 Verkko-opetuksen suunnittelu ja toteuttaminen
Verkko-opetusympäristöt voidaan tyypitellä seuraavasti (Collins & Moonen 2001;
Korhonen & Pantzar 2004; Korhonen 2004):
1. kontaktiopetusta tukeva verkko-opetusympäristö 2. itseopiskelua tukeva verkko-opetusympäristö 3. tiedon rakentelua tukeva ympäristö
4. reflektiota ja asiantuntijuuden kehittymistä tukeva ympäristö.
Kontaktiopetusta tukevassa verkko-opetusympäristössä välitetään mm. aiheeseen liittyvää oppimateriaalia, ajankohtaistiedotteita ja harjoitustehtäviä. Opetusprosessi perustuu pääasiassa kuitenkin lähi- ja kontaktiopetukseen. Itseopiskelua tukeva verk-ko-opetusympäristö mahdollistaa opiskelun joustavasti eri aikoina. Oppimateriaali, opiskelun organisointi, opintojakson kuvaus ja aikataulu ovat verkossa. Opiskelijat opiskelevat itsenäisesti, mutta saavat tarvittaessa tukea vertaisoppijoilta ja/ tai opetta-jalta. Tiedon rakentamista tukevassa ympäristössä verkko toimii opiskelijoiden yh-teistoimintaa tukevana välineenä. Tiedon rakentamisella tarkoitetaan työskentelyä yhteisten ajatusten ja ideoiden kehittämiseksi koko yhteisön tiedon ja ymmärryksen syventämiseksi. Tavoitteena on opiskelijan roolin muuttuminen tiedon hallitsijasta ja muistajasta uuden tiedon ja ymmärryksen tuottajaksi soveltamalla jo opittua uusien ongelmien ratkaisuissa. Verkko-opetusympäristö toimii tällöin asiantuntijuuden ja-kamisen ja ymmärryksen kehittämisen jaettuina tiloina ja välineinä (mm. keskustelut, yhteiset muistitilat, työskentelytilat). Reflektiota ja asiantuntijuuden kehittymistä tukeva opetusympäristö toimii opiskelun ja asiantuntemuksen kehittämisen ja arvi-oinnin välineenä. Tavoitteena on tukea opiskelijaa hallitsemaan omaa oppimistaan, kannustaa itseohjautuvuuteen, edistää yhteistoimintaa sekä kehittää palaute- ja ohja-usprosessia. (Collins & Moonen 2001; Korhonen 2004: 184–186.)
Kaksi viimeksi mainittua tapaa edustavat integroituneinta verkko-opetuksen muotoa, jossa opintojen joustavuus, opiskelijoiden omat kontribuutiot ja osallistuminen ovat tärkeitä elementtejä. Opintojakson aihealueen asiantuntijoina voidaan käyttää myös erityisasiantuntijoita. Verkko-opetusympäristö tulee rakentaa oppimisen kannalta suotuisaksi ja joustavaksi opiskeluympäristöksi, jossa voidaan huomioida erilaisia opiskelijoita ja heidän tarpeitaan, käsityksiään ja arvojaan. Oppiminen on aina tavoit-teellisen ja tietoisen opiskeluprosessin tulos. Onnistuneen opiskeluprosessin tulokse-na saavutettava oppiminen ja oppimistulokset vaativat aitulokse-na opiskelijan omaa aktiivi-suutta. (Collins & Moonen 2001; Tella ym. 2001a; Tuononen & Pelkonen 2004;
Korhonen 2004: 184–188.)
Verkko-opettajalta vaaditaan opettajan perusvaatimusten lisäksi verkon ja välineen tuntemusta, digitaalisen sisällön tuottamistaitoja ja monipuolista medialukutaitoa
(Nevgi ym. 2002; Poikela & Portimojärvi 2004). Opettajan rooli uusissa opetusympä-ristöissä on olla ohjaaja, tukihenkilö ja asiantuntija. Hedelmällistä on, jos opettaja voi tehdä tiimityötä verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa mui-den opintojakson aiheen asiantuntijoimui-den ja opettajien sekä teknisen tuen kanssa.
Engeström (1996) sisällyttää täydelliseen oppimisprosessiin kuusi osatekijää (kuvio 4), jotka ovat motivoituminen, orientoituminen, sisäistäminen, ulkoistaminen, arvi-ointi ja kontrolli. Motivoitumiseen kuuluu tietoisen sisällöllisen mielenkiinnon herät-tämistä opiskeltavaa asiaa kohtaan. Motivoituminen edellyttää, että opiskelijat tiedos-tavat ristiriidan oman aikaisemman tietorakenteensa ja uuden ajattelu- ja toiminta-mallin välillä eli tietojensa ja taitojensa puutteellisuuden ja siitä seuraavan uteliaisuu-den opiskeltavaan asiaan. Entisen ajattelu- ja toimintamallin tilalle saadaan opiskelta-essa uusi malli. (Engeström 1996: 28–34, 45–49.)
Orientoituminen opiskeltavaan asiaan tarkoittaa opiskelijan muodostamaa selkeää tietoista kokonaiskuvaa ja opiskelun rakenteen hahmottamista. Samalla opiskelija pyrkii selvittämään itselleen ja ymmärtämään opittavaan asiaan tai suoritukseen sisäl-tyvän yleisen periaatteen. Opiskelija tarvitsee siis näkemyksen siitä, millainen opitta-va kokonaisuus on. Opiskelija muodostaa selitys- ja toimintamallin, joka auttaa häntä erottamaan oleellisen ja kytkemään yksityiskohdat kokonaisuudeksi. (Engeström 1996: 45–49.)
Sisäistäminen liittyy aikaisemman ajattelu- ja toimintamallin muuttamiseen ja muok-kaamiseen uuden tiedon tai uuden periaatteen avulla. Opiskelija suhteuttaa uutta tie-toa aikaisempaan tietoonsa, tulkitsee ja muokkaa tiedot uudeksi malliksi (mieleen painaminen). Orientoitumisvaiheessa muodostetun selitysmallin eli orientaatioperus-tan avulla jäsennetään ja selitetään järjestelmän osia ja ilmenemismuotoja ja tehtävien suoritusta. Ulkoisessa muodossa ollut malli muuttuu vähitellen opiskelijan sisäiseksi malliksi. Tietyntyyppisiä suorituksia voidaan myös automatisoida harjoittelemalla, jolloin ne lyhenevät ja nopeutuvat. Mutta tällaisetkin suoritukset voidaan myös ul-koistaa ja palauttaa tietoisen harkinnan tasolle. (Engeström 1996: 46–49.)
Toiminnan teorian mukaan toiminta on joko sisäistä tai ulkoista. Sisäistäminen ja ulkoistaminen liittyvät toisiinsa. Sisäisiä toimintoja ei voida ymmärtää, jos niitä yrite-tään analysoida erillään ulkoisista toiminnoista. Kaptelinin ja muiden (1999) mukaan kaikki toiminta on aluksi ulkoista. Toisaalta ulkoinen toiminta tapahtuu sisäisen toi-minnan kautta.