Forschungsfragen und Hypothesenbildung

In der vorliegenden Arbeit werden die Phänomene innere Differenzierung und Heterogenität im Rahmen des DaF-Unterrichts der gymnasialen Oberstufe problematisiert: Welches sind die Merkmale, nach denen sich die Lernenden im Deutschunterricht unterscheiden und wie gehen die Lehrenden mit diesen

Unterschieden um? Die vorherigen Kapitel haben den theoretischen Hintergrund der Untersuchung beleuchtet, und das Forschungsinteresse steht im Zusammenhang mit diesen Ansätzen. In diesem Teil wird das Ziel der Arbeit zusammengefasst. Zunächst werden die primären Forschungsfragen dargestellt, aus welchen die Nebenfragen abgeleitet werden. Als Letztes wird die Zweckmäßigkeit der Hypothesenbildung diskutiert. Die primären Forschungsfragen lauten:

1. Wie ist das Heterogenitätsniveau in den B3-Lerngruppen?

2. Gibt es einen Bedarf an Differenzierung in den B3-Lerngruppen?

Mit der ersten Frage möchten wir herausfinden, wie das Heterogenitätsniveau in den B3-Lerngruppen ist. Im Hintergrund der Differenzierungsmaßnahmen stehen die Unterschiede zwischen den Lernenden in Prozessen des Wissenserwerbs. Es gibt auch andere Faktoren, die zur Heterogenität in einer Lerngruppe beitragen. In der Forschungsliteratur über Fremdsprachenlernen und -unterricht (z.B Hentunen 2004, Julkunen 1998, Laine & Pihko 1991) werden vier Heterogenitätsmerkmale hervorgehoben: Motivation, Lernstil, Sprachbiografie und sprachliche Leistung.

Unseres Erachtens gehören sie zu den zentralsten unterscheidenden Faktoren der Fremdsprachenlernenden und lassen sich zu Zwecken der Datensammlung gut operationalisieren. Die Wahl der Merkmale kann auch mit dem Umfang der früheren Forschung über die ausgewählten Heterogenitätsmerkmale im Ausland sowie in Finnland begründet werden. In Finnland ist Motivation viel von Ruohotie (1998) erforscht worden, und zur Erforschung von Lernstil und Lernstrategien können u.a Julkunen (1998), Kantelinen (2004) und Kristiansen (1998) genannt werden.

Sprachbiografie und Sprach-Ich ist noch ein unbekannterer Forschungsbereich. In der vorliegenden Arbeit wird auf die Forschung von Laine und Pihko (1991) über das Sprach-Ich hingewiesen. Bei der zweiten Forschungsfrage besteht unsere Absicht darin zu erörtern, ob Differenzierung bei den B3-Lernenden erforderlich ist. Das geschieht mit Hilfe der Bemerkungen bei der ersten Frage. Unsere Vermutung ist, dass desto öfter verschiedene Differenzierungmaßnahmen getroffen werden müssen, je höher das Heterogenitätsniveau einer Gruppe ist,.

Die genannten primären Forschungsfragen werden im Folgenden mit Hilfe von sekundären Forschungsfragen spezifiziert:

3. Mit welchen Differenzierungsmethoden und –mitteln berücksichtigen die Lehrenden die Heterogenität in ihrem Unterricht?

Die Lehrenden sind verantwortlich für die Durchführung des Unterrichts in ihrem Fach. Im Lehrplan wird bestimmt, welche Inhalte den Lernenden im Unterricht beigebracht werden müssen. Doch wie das in der Realität geschieht, liegt an den Lehrenden selbst. Sie können unterschiedliche Meinungen darüber haben, was einen

guten Lehrer ausmacht und welche Arbeitsweisen geeignet sind. Es kann auch der Fall sein, dass die Lehrenden den Unterricht nicht an die Bedürfnisse der Gruppe anpassen, sondern sie ihn so gestalten „wie sie es immer gemacht haben“. Mit dem modernen Lehrerbild wird die Verwendung der variierenden Lehrmethoden und -mittel assoziiert. Die inneren Differenzierungsmaßnahmen sind aber nutzlos, wenn die Lehrenden nicht wissen, welche individuellen Unterschiede im Unterricht zu berücksichtigen sind, sie also ihre Schüler nicht hinreichend kennen. Das Verhältnis von Frage 2 und Frage 3 ist in dem Sinne interessant, dass die Ergebnisse widersprüchlich sein können, wenn die Lehrenden die Differenzierung des Unterrichts nicht für wichtig halten, aber das Heterogenitätsniveau hoch zu sein scheint. Anhand der Forschungsergebnisse wird in dieser Arbeit auch die folgende Frage erarbeitet:

4. Welche Meinung haben die Lernenden von den benutzten Arbeitsweisen und Materialien?

Die Meinungen der Lernenden über die Arbeitsweisen sollen darauf hinweisen, ob die Wahl der Unterrichtsmethoden und -mittel der Lehrenden den Erwartungen und Bedürfnissen der Lernenden entspricht, auch wenn es nicht der Sinn der Fragestellung ist, ein detailliertes Cross-Checking durchzuführen. Zu vermuten ist, dass sich die Lernenden nur oberflächlich Gedanken über das eigene Lernen machen und dass in der Schule wenige Werkzeuge für das Entwickeln der metakognitiven Fähigkeiten angeboten werden. Es kann auch sein, dass die Lernenden die „tollen“ Aufgaben für effektiv halten, aber die Lehrenden anderer Meinung sind.

Aufgrund des Theorieteils dieser Arbeit lassen sich Behauptungen aufstellen, deren Gültigkeit wir testen wollen. Die Literatur zur Forschungsmethodik bietet keine einstimmigen Hinweise darauf, wann Hypothesen benutzt werden sollten. Es muss genau überlegt werden, ob Hypothesenbildung zweckmäßig ist (Hirsjärvi 2010, 158).

In einer quantitativen Untersuchung ist das Ableiten von Hypothesen üblicher als in einer qualitativen Untersuchung. Diese Untersuchung beinhaltet Elemente aus beiden Forschungseinrichtungen, auf die näher im folgenden Kapitel eingegangen wird.

Während der Bearbeitung des Theorieteils sind interessante Aussagen in der Forschungsliteratur und in der allgemeinen gesellschaftlichen Diskussion über das Unterrichtswesen und den Fremdsprachenunterricht aufgekommen, weswegen wir nicht auf das Generieren von Hypothesen verzichten wollen. Die Hypothesen gründen sich auf eine theoretische Diskussion und sind von lernerinternen Unterschieden in der finnischen schulischen Umgebung abgeleitet.

Wegen der qualitativen Natur der Untersuchung können wir nicht die Wahrheit der Behauptungen lückenlos beweisen, aber es wird angestrebt, eine Tendenz erkennbar zu machen. Unsere Hypothesen stehen in engem Zusammenhang mit den Forschungsfragen.

1. Unterschiede im sprachlichen Leistungsniveau der Lernenden sind in B3-Gruppen deutlich zu sehen (vgl. Kapitel 4.4).

Diese Hypothese kann mit der schlechten Lage des Deutschlernens begründet werden. Es hat zur Folge, dass Deutschgruppen unterschiedlicher Lehrgänge kombiniert werden müssen. Aus der Zusammenlegung resultieren allem Anschein nach leistungsheterogene Gruppen. Besonders in großen Städten wie Helsinki und Tampere stammen die B2-Deutschlernenden in einer gymnasialen Oberstufe nicht unbedingt aus derselben Gemeinschaftsschule und haben nicht denselben Deutschlehrer gehabt. Aus diesem Grund kann die Sprachkompetenz der Lernenden unterschiedlich sein. Wenn man von der Gemeinschaftsschule an die gymnasiale Oberstufe wechselt, ist es möglich, den Lehrgang zu wechseln, was zur Folge haben kann, dass es in einer Gruppe Lernende gibt, die erst in der ersten Klasse der gymnasialen Oberstufe mit der Sprache angefangen haben und andere, die schon seit der dritten oder fünften Klasse Deutsch lernen.

2. Die finnischen Deutschlehrenden sind nicht in der Lage, wegen des zu großen Zeit- und Kraftaufwands ihren Unterricht so zu differenzieren, wie es nach den Heterogenitätsmerkmalen notwendig wäre (vgl. Kapitel 5.3).

In der deutschen Diskussion kommt oft die kritische Anmerkung auf, dass die Lehrenden (aller Fächer) mit dem Planen und Durchführen des Unterrichts überfordert sind und Differenzierung zu lästiger Zusatzarbeit wird. In Finnland sind ähnliche Meinungen zu hören (vgl. Kaartinen & Virolainen 2007, 80f). Die Kursinhalte des Rahmenlehrplans und der Druck, unter dem die Lehrenden stehen um alle Inhalte ihren Lernenden beizubringen, damit sie gute Chancen in der Abiturprüfung haben, kann zur Folge haben, dass die vielen Kursinhalte vom Lehrenden nur oberflächlich vermittelt werden um alles zu schaffen, was dann auf Kosten der Differenzierung und individuellen Förderung geht.

3. Die am meisten benutzte Form der Differenzierung ist die Variation der Sozialform.

Die Variation der Sozialformen ist besonders gut für das Fremdsprachenlernen geeignet, weil das Lernen einer Fremdsprache Elemente beinhaltet, die in anderen Fächern nicht vorhanden sind. Man spricht von den vier Fertigkeiten: Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, deren Lernen in der fremden Sprache auf unterschiedliche Art und Weise geschieht. Heute wird die kommunikative Kompetenz besonders betont, die durch mündliche Übungen erreicht werden kann (Faistauer 2010, 961; Kalaja & Dufva 2005, 6; Kristiansen 1998, 47f). Das Üben der mündlichen Kommunikation findet normalerweise in Sozialformen der Partner- und Kleingruppenarbeit statt. Die Partnerarbeit kann auch bei der Überprüfung der Arbeitsergebnisse des Partners und beim gegenseitigen Helfen und Beraten der Lösung verwendet werden. Die Form der Einzelarbeit kommt besonders beim stillen Lesen und bei den Hörübungen vor, während neue grammatische Regel oft im Frontalunterricht vermittelt werden. Mit der Variation der Sozialformen können auch

unterschiedliche soziale Ziele erreicht werden, wie die Fähigkeit zur Teamarbeit, die im alltäglichen Leben sowie in der Berufswelt hoch geschätzt wird. Der Wechsel der Sozialform lässt sich auch recht einfach organiseren, man braucht nur die Tische und Stühle umstellen.

Das Antworten auf die Forschungsfragen und das Überprüfen der zwei ersten Hypothesen erfolgt in Kapitel 8. Die dritte Hypothese wird in Kapitel 7.2.5 zum Wechsel der Sozialform behandelt. Die nächsten Kapitel widmen sich den möglichen Datenerhebungsmethoden und dem Begründen des gewählten Instruments.