Eriyttäminen pedagogisena toimena on yhteydessä parempaan

Teknisesti hallinnollinen eriyttäminen eri tasoryhmiin on vastoin opetussuunnitelman henkeä, mutta pedagogisena toimena – ainakin oppilaiden ja opiskelijoiden muistamana ja ehkä joissain kouluissa vain yksittäisiin opiskelijoihin kohdistuneenakin – eriyttämistä harrastetaan varsin usein. Kuudennella luokalla yksilöllinen eriyttäminen näyttää olleen jokseenkin harvinaista; 21 % oppilaista tuli kouluis-ta, joissa opettajan mukaan matematiikan tunnilla lähes kaikki oppilaat saavat ratkaistavakseen eri tehtävät.¹⁰⁰ Yläluokkien aikana eriyttämisestä tulee pikemmin standardi; 71 % 9. luokan oppilaista ja 75 % toisen asteen opiskelijoista ilmoitti, että kukin ratkaisee itselleen sopivan vaikeita tehtäviä usein tai lähes aina. Edellä taulukossa 4.19 havaittiin, että pedagoginen eriyttäminen selitti osaamisen tasoa merkitsevästi sekä lukion pitkän matematiikan ryhmässä että ammatillisessa koulutuksessa. Koko aineistossa toisen asteen lopussa ero ryhmän ”ei lainkaan” ja ”lähes aina” on merkittävä.¹⁰¹

Vaikka ilmiö näyttää selvältä, pedagoginen eriyttäminen näyttää olevan ensisijaisesti yksittäisen opiskelijan muistama ilmiö. Eriyttämisen vaikutukset eivät ole yksikäsitteisiä oppilaitoksen tai järjestäjän tasolla – tai ainakin tulokset ja tulkinnat poikkeavat toisistaan opiskelijan ja oppilaitok-sen kannalta katsoen. Opiskelijan kannalta tarkastellen asia näyttäytyy kuvion 4.52a mukaioppilaitok-sena.

Kuviossa katkoviiva kuvaa niitä lukioita ja ammatillisen koulutuksen järjestäjiä, joissa opetusta ei eriytetty ja yhtenäinen viiva viittaa eriyttämiseen. Kuviosta saa käsityksen, että

jos eriyttäminen on ollut systemaattista (usein tai lähes aina), tulokset ovat merkitsevästi parempia ammatillisessa koulutuksessa ja lukion pitkän matematiikan suorittavilla opiskelijoilla

. Merkittävää on siis, että myös lähtötasol-taan heikkojen opiskelijoiden ryhmässä eriyttäminen on myönteisessä yhteydessä osaamiseen.

Eriyttäen opiskeltaessa osaaminen on selvästi korkeampaa kaikissa ryhmissä lukuun ottamatta lukion ryhmää, jossa suoritettiin minimimäärä matematiikan kursseja. Ammatillisen koulutuk-sen ryhmässä ero on 74 yksikköä, lukiossa 7–11 kurssia suorittaneiden ryhmässä 40 yksikköä ja 12 kurssia tai enemmän suorittaneiden ryhmässä 33 yksikköä eriytetysti opetettujen hyväksi.

Tämä ei kuitenkaan ole koko totuus, kuten huomataan kun ilmiötä tarkastellaan oppilaitoksen näkökulmasta. Tulkinnan kannalta haasteellista on nimittäin erottaa se, kuinka hyvin yksittäisen opiskelijan muistama eriyttäminen on kohdistunut vain häneen itseensä (jolloin opiskelija voi rehellisesti sanoa, että eriyttämistä on tapahtunut usein tai aina), vai onko eriyttäminen ollut opettajan valitsema pedagoginen

yleinen

toimintatapa. Jos

monet

opiskelijat sanovat, että eriyttämistä on tapahtunut usein tai lähes aina, voidaan tulkita, että kyse on opettajan/oppilaitoksen/järjes-täjän yleisestä eriyttämistendenssistä. Luokitellaan opettajat/oppilaitokset/järjestäjät eriyttäviin (useimpien opiskelijoiden mielestä eriytetään usein tai lähes aina) ja ei-eriyttäviin (useimpien opiskelijoiden mielestä eriytettiin joskus, harvoin tai ei koskaan). Kuvassa 4.52b havainnollistetaan tilannetta tästä näkökulmasta.

100 Kysymys asetettiin oleellisesti eri tavalla 6. luokan mittauksen yhteydessä kuin ylemmillä luokilla. Ensiksi asiaa kysyttiin vain opettajalta. Toiseksi alkuperäinen väite oli myöhemmille mittauksille käänteinen: Matematiikan tunnilla lähes kaikki oppilaat saavat ratkaistavakseen samat tehtävät, jota arvioitiin viisiportaisesti asteikolla Täysin eri mieltä – Täysin samaa mieltä. Tässä esitetty 21 % on niiden oppilaiden osuus, joiden kouluissa opettaja sanoi olevansa alkuperäisestä väitteestä täysin tai jokseenkin eri mieltä.

101 ANOVA, viisi ryhmää: ei lainkaan, harvoin, joskus, usein, lähes aina: F(4: 1914) = 29,96, p < 0,001; f = 0,25

KUVIO 4.52a. Pedagogisen eriyttämisen vaikutus osaamisen eriytymiseen opiskelijan näkökulmasta¹⁰²

KUVIO 4.52b. Pedagogisen eriyttämisen vaikutus osaamisen eriytymiseen oppilaitoksen näkökulmasta¹⁰³

102 Kuvasta on jätetty pois ne opiskelijat, joilla ei ollut asiasta mielipidettä tai joiden mielestä eriyttämistä oli ollut ”joskus” tai

”harvoin”. Ryhmään ei eriytystä laskettiin ne opiskelijat, joiden mukaan opiskelijat eivät koskaan tehneet oman tasoisia tehtäviä ja ryhmään eriytys laskettiin ne opiskelijat, joiden mukaan eriyttämistä tehtiin ”usein” tai ”lähes aina”. Keskiarvo-jen mielessä vain ryhmä ”ei koskaan” poikkeaa muista ryhmistä merkittävästi. Tässä kuvassa keskitytään eriyttämiseen yksilöopiskelijan näkökannalta.

103 Ylemmillä luokilla oli hyvin harvoja oppilaitoksia ja järjestäjiä, joissa ei olisi lainkaan harrastettu pedagogista eriyttämistä. Kuvassa ryhmään ei eriytystä laskettiin ne oppilaitokset/järjestäjät, joissa lähes kaikki opiskelijat ilmaisivat, että oppitunneilla ei koskaan tehty tai tehtiin vain harvoin tai joskus (keskiarvo 1,0–3,9) oman tasoisia tehtäviä. Ryhmään eriytys laskettiin ne oppilaitokset/

järjestäjät, joissa lähes kaikki opiskelijat ilmaisivat, että oppitunneilla tehtiin oman tasoisia tehtäviä usein tai lähes aina (keskiarvo 4,0–5,0). 6. ja 9. luokalla mukana ovat kaikki oppilaat – kaikista kouluista oppilaita oli riittävästi analyysin tekemiseen. Toisen asteen lopun mittauspisteessä kuvaan on otettu mukaan vain ne oppilaitokset/järjestäjät, joista oli vähintään viisi vastaajaa.

Kuvion 4.52b:n perusteella näyttää siltä, että toisen asteen lopussa eriyttämistä käyttäneistä lukioista tulleet, 12 kurssia tai enemmän suorittaneet opiskelijat olivat keskimäärin 51 yksikköä

heikompia

kuin ne, jotka tulivat ei-eriyttäneistä lukioista. Ero vastaa

kahden vuoden

opintoja. Sama tendenssi nähdään myös ryhmässä, jossa suoritettiin 7–11 kurssia: ero on ei-eriyttäneiden hyväksi 19 yksikköä, mikä vastaa

yhden vuoden

opintoja. Poikkeuksen tekee lukion ryhmä, joka teki vain minimimäärän kursseja; tässä pienessä ryhmässä osaaminen on parempaa niissä lukioissa, jossa systemaattisesti eriytettiin useita opiskelijoita. Ero on 52 yksikköä niiden hyväksi, joissa eriytyistä oli tapahtunut systemaattisesti. Ammatillisessa koulutuksessa ei ryhmien välillä ole eroa.

Yhdistämällä kuvioiden 4.52a ja 4.52b tiedon, voidaan päätellä, että yksittäisen, hyvin menestyneen opiskelijan eriyttäminen on hyödyllistä. Toisaalta kaikkien opiskelijoiden eriyttäminen tekemään oman tasoisia tehtäviään ei näytä olevan hyödyllistä opiskelijan kehittymisen kannalta. Itse asiassa – lukuun ottamatta lukiossa matematiikan lyhyen oppimäärän ryhmää, jossa suoritettiin vain minimimäärä matematiikan kursseja – tulokset ovat kaikissa ryhmissä hieman parempia, mikäli eriyttämistä ei tapahdu. Eriyttäminen laaja-alaisena ja totaalisena pedagogisena ratkaisuna ei siis tuota parempia tuloksia, mutta yksittäisten opiskelijoiden rohkaiseminen oman tasoisten tehtävien tekemiseen näyttää saavan aikaan parempia tuloksia kuin ilman eriyttämistä.

Kuvion 4.52a perusteella havaitaan muutamia, yksittäisten opiskelijoiden eriyttämiseen liittyviä kiintoisia seikkoja. Ensiksi on huomionarvosta, että 6. luokan alkuun tultaessa – kun eriyttämistä ei juuri ole harrastettu vaan valtaosin kaikki oppilaat tekevät samoja tehtäviä – oppilaiden välillä ei ole suurta eroa. Myöhemmin lukion matematiikan pitkän oppimäärän valitsevat opiskelijat eroavat muista ryhmistä jo tässä vaiheessa kokonaisosaamisen korkean tason vuoksi. Samoin ammatilliseen koulutukseen menevät opiskelijat eroavat muista hieman heikomman osaamisen vuoksi, mutta muita oppilaita on vaikea erottaa toisistaan. Muut kuin matematiikan pitkän oppi-määrän suorittajat ovat 6. luokan alussa kaikki vajaan 50 yksikön päässä toisistaan. Kuvion 4.52a perusteella näyttää siltä, että eriytymisen vaikutus alkaa pääsääntöisesti yläluokilla ja jatkuu toisen asteen opintojen aikana. Jo 9. luokan lopussa erot ryhmien välillä ovat 20–35 yksikön luokkaa sekä ammatilliseen koulutukseen että lukion lyhempien oppimäärien opiskelijoilla niiden hyväksi, jotka olivat eriytyneet tekemään oman tasoisia tehtäviä. Mielenkiintoinen poikkeus ovat ne opis-kelijat, jotka myöhemmin tulivat valitsemaan lukion matematiikan pitkän oppimäärän opinnot:

9. luokan lopussa eriyttämisellä ei ole heihin mitään vaikutusta – ehkä he osaavat käytännössä kaiken sen, mitä pitääkin osata 9. luokan loppuun mennessä. Kyseessä saattaa olla heidän osaltaan siis kattoefektistä – ehkä opetussuunnitelman perusteet tai 9. luokkien käytänteet ei anna tälle ryhmälle mahdollisuuksia edetä aivan yhtä korkealle kuin he saattaisivat päästä.

Toiseksi on ilmeistä, että ne, joille matematiikka on vaikeaa – käytännössä monille myöhemmin ammatilliseen koulutukseen hakeutuneille – eriyttämisestä näyttää olevan hyötyä: ilman eriytystä osaamisen taso nousee 5. luokan lopun tasosta 30 yksikön verran mutta eriyttäen päästään yli 50 yksikön nousuun eli lähes yhtä vuotta vastaavaan nousuun. Huomataan erityisesti, että ammatil-lisen koulutuksen lopussa osaaminen on oleellisesti parempaa (496), kun opiskelijat ovat saaneet tehdä itselleen sopivan vaikeita tehtäviä verrattuna ryhmään, jossa vain harvoin oppilaat tekivät omaa taitotasoaan vastaavia tehtäviä (451).

Kolmanneksi näyttää siltä, että toisen asteen aikana eriyttämisellä on erityistä vaikutusta osaa-misen ääripäissä. Sekä lukion pitkän matematiikan valinneilla että ammatillisen koulutuksen opiskelijoilla osaaminen kasvaa 9. luokan tulokseen nähden toisen asteen aikana, mikäli oppimista on eriytetty taitotason mukaisesti. Ammatillisen koulutuksen aineistossa tulkinta ei tosin ole yksiselitteistä: emme tiedä, onko eriyttäminen seurausta siitä, että osa opiskelijoista on mate-matiikan osaamiseltaan niin hyviä, että ei ole mielekästä pitää heitä normaaliopetuksessa vaan antaa heidän edetä omassa tahdissaan. Tällöin eriyttäminen ei selitä osaamista vaan päinvastoin.

Neljänneksi näyttää siltä, että lukion lyhempien kurssimuotojen ryhmissä (6 kurssia tai alle ja 7–11 kurssia) eriyttämisellä ei ole merkitystä. Erot ovat syntyneet jo 9. luokan loppuun mennessä eikä lukion aikana ero kasva.

In document Oppia ikä kaikki – Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015 (sivua 129-132)