Eriyttäminen käytännössä ja sen haasteet

Eriyttämisen kolme keskeisintä ulottuvuutta liittyvät opiskelun laajuuden, sy-vyyden ja etenemisnopeuden vaihteluun (POPMT 2010, 9). Ottaakseen oppilaiden yksilöllisyyden huomioon opettaja voi eriyttää esimerkiksi opetuksen tavoitteita, sisältöjä, opetusmenetelmiä, oppimateriaalia, tehtävien määrää ja käytettävissä olevaa aikaa, oppimisympäristöjä sekä arviointikäytänteitä oppilaiden valmiuden, kiinnos-tuksen kohteiden, taitotason, motivaation ja itsetunnon mukaan (kuvio 1) (Tomlin-son 1999, 11; Moberg & Vehmas 2009, 64; UNESCO 2004, 14; Ikonen, Ojala &

Virtanen 2003, 144; POPMT 2010, 9). Seuraavassa tarkastellaan lähemmin joita-kin keskeisiä käytännön keinoja, joiden avulla yllä lueteltuja asioita voidaan eriyttää. Suurin osa niistä koskee erilaisia käytännön tehtäviä ja opetusmene-telmiä, mutta jonkin verran paneudutaan myös fyysiseen luokkaympäristöön sekä ajan organisointiin ja niiden huomioimiseen eriyttämisessä. Tämän jälkeen esitellään yleisimpiä eriyttämiseen liittyviä haasteita ja pohditaan keinoja, joilla niihin voidaan vastata.

Eräs oiva keino eriyttää opetusta on ryhmätyöt. Tällöin eritasoiset oppijat voivat työskennellä yhdessä ongelmia ratkoen (Holmes 1994, 72). Ryhmätyössä voi antaa joko erilaisia tehtäviä kullekin ryhmälle tai kaikille ryhmille samanlai-sia tehtäviä erilaisin tavoittein. Tällaisessa työskentelyssä opettaja voi itse kes-kittyä ohjaamaan tiettyjä enemmän ohjausta tarvitsevia ryhmiä (Lee 1994, 92).

Lee (1994, 92) esittelee myös vertaisopetuksen keinona eriyttää. Tällöin esimer-kiksi lahjakkaimmat oppilaat voivat antaa tukea ja ohjeistusta heikoimmille.

Itsenäisessä työskentelyssä hyvä eriyttämisen keino on tehtävälistat; tällöin oppilaat voivat omaan tahtiinsa tehdä tehtäviä, jotka voivat olla erilaisia eri op-pilailla (Tomlinson 1999, 66). Ylipäänsä monipuoliset ja laajat tehtävät soveltu-vat eriyttämiseen hyvin. Niihin ei ole olemassa yhtä oikeaa vastausta ja kukin voi tehdä niitä oman taitonsa mukaan (Tomlinson 1999, 68–69; Peterson & Hit-tie 2003, 193). Jos oppilas on saanut annetun tehtävän tehdyksi, hänelle voi an-taa monipuolisia lisätehtäviä. Jos oppilailla on jatkuvasti vaikeuksia saada

teh-täviä tehdyksi runsaankaan ajan puitteissa, voi heitä ohjeistaa työskentelemään pareittain tai pienryhmissä (Yatvin 2004, 16). On tärkeää kuitenkin muistaa, että parhaat tehtävät ovat sellaisia, jotka tarjoavat oppilaille haasteita ja vaativat hieman ponnistelua eivätkä ole aivan helposti ratkottavissa. Eriyttämisen tar-koitus ei siis suinkaan ole tehdä tehtävien teosta tarkoituksettoman helppoa (Tomlinson & Eidson 2003, 14).

VOI KOHDISTUA

opetuksen tavoitteisiin, opetuksen sisältöihin, opetusmenetelmiin, oppimateriaaliin, tehtävien määrään, tehtävien tekemiseen käytettävään aikaan, oppimisympäristöihin, arviointikäytänteisiin

VAIKUTTAA

KUVIO 1 Eriyttäminen käytännössä (Laadittu Tomlinsonin 1999, 11; Mobergin & Veh-maksen 2009, 64; UNESCOn 2004, 14; Ikosen ym. 2003, 144 ja POPMTin 2010, 9 pohjalta)

Erilaiset laajemmat projektit ovat myös hyviä eriyttämiseen, sillä oppilaat voivat työskennellä niiden parissa omien kykyjensä mukaan. Esimerkiksi lahjakkaim-mat oppilaat voidaan ohjeistaa syvällisempään työskentelyyn projektin parissa (Yatvin 2004, 16). Jo alakouluikäisten lahjakkaiden oppilaiden on todettu

tuot-ERIYTTÄMINEN

oppilaan:

valmiudet, kiinnostuksen kohteet, taitotaso, motivaatio, itsetunto 1. opiskelun

syvyys

2. opiskelun laajuus

3. opiskelun etenemisnopeus

tavan lähes yliopiston seminaaritöiden tasoisia tutkimuksia (Uusikylä 1994, 170). Ylipäätään lahjakkaille oppilaille olisi tärkeää tarjota sopivia haasteita, sillä lahjakkaiden oppilaiden kouluviihtymättömyys voi usein johtua siitä, että koulu vaatii liian vähän eikä lapsi saa tarpeeksi haasteita (Keltikangas-Järvinen 2006, 190).

Ylipäätään eriyttämiseen parhaiten soveltuva oppimisympäristö on sellai-nen, jossa oppilaat voivat valita erilaisia aktiviteetteja ja tehtäviä. Kaikkien op-pilaiden ei tarvitse tehdä samoja tehtäviä samaan aikaan eikä työskennellä aina samoissa ryhmissä tai saman parin kanssa (Holmes 1994, 72–73). Yhtenä käy-tännön esimerkkinä tästä on pysäkkityöskentely, missä luokka on jaettu eri py-säkkeihin, joissa oppilaat toimivat joko itsenäisesti tai ryhmässä. Tämänkaltai-nen järjestely antaa oppilaille mahdollisuuden työskennellä luontevasti eri teh-tävien parissa. Kaikkien oppilaiden ei myöskään tarvitse käyttää samaa aikaa samaan pysäkkiin, vaan he voivat valita sopivan tasoisen pysäkin omien kyky-jensä mukaan (Tomlinson 1999, 62).

Eriyttäminen on sitä helpompaa, mitä enemmän opettajalla on käytössään erilaisia materiaaleja ja välineitä, kuten tietokoneita, muita teknisiä laitteita, kir-joja tai lehtiä (Yatvin 2004, 19–21). On kuitenkin hyvä muistaa, että materiaalien tulisi olla aiheiltaan oppilaiden kehitystason mukaisia (Yatvin 2004, 59–60).

Esimerkiksi alempien luokkien materiaali voi vaikeustasoltaan olla sopivaa ylemmällä luokalla olevalle heikolle oppilaalle, mutta tehtävä saattaa aiheeltaan olla liian lapsellinen ja täten sopimaton.

Tomlinsonin (1999, 1) mukaan eriyttäminen pakottaa opettajan pohtimaan tarkkaan kuinka jakaa aika, resurssit ja oma itsensä, jotta voi tehokkaasti mak-simoida jokaisen oppilaan potentiaalin ja lahjakkuuden. Näin ollen eriyttämi-sessä tärkeäksi muodostuu itseohjautuvuus, johon opettajan tulisi oppilaita ohja-ta (Yatvin 2004). Oppilaat työskentelevät usein joko pienryhmissä ohja-tai itsenäises-ti erilaisten tehtävien parissa eikä opettaja voi ohjeistaa koko luokkaa yhteisesitsenäises-ti.

Sujuvaa luokkatyöskentelyä auttaa, jos opettaja opettaa oppilaille eri työskente-lyvaiheita (esim. tehtävien teko, tarkistus, uusien tehtävän haku jne.), joiden avulla oppilaat pystyvät toimimaan itsenäisemmin. Oppilaiden on helpompi toimia itsenäisesti, kun heillä on tiedossa luokan toimintatavat ja käytänteet.

(ks. myös Yatvin 2004, 23–24.)

Eriyttämisessä tulee huomioida myös tilaan liittyvät tekijät. Esimerkiksi fyysiset luokkatilat tulisi suunnitella niin, että luokassa olisi jokaisella oppilaal-la oma henkilökohtainen paikkansa, erioppilaal-laisia tiloja ryhmätyölle sekä myös tyh-jää tilaa liikkumiselle ja lattialla työskentelylle. Tämä mahdollistaa tehokkaam-man työskentelyn ja eriyttämisen (Yatvin 2004, 14–16; Tomlinson & Eidson 2003, 11; Peterson & Hittie 2003, 422). Eriyttämisessä opetustilanne voidaan myös siirtää kokonaan luokkahuoneen ulkopuolelle, esimerkiksi pihalle tai luontoon (Ikonen ym. 2003, 144; POPMT 2010, 9).

Ajankäytön organisointi on yksi eriyttämiseen keskeisesti liittyvä asia. Ide-aalein tilanne olisi, että työskentely koulupäivän aikana olisi joustavaa eikä op-pituntien rajoista pidettäisi niin tiukasti kiinni. Tällöin oppilaat voisivat

pa-remmin tehdä tehtäviä rauhassa omaan tahtiinsa eikä hitaampien tarvitsisi kii-rehtiä (Yatvin 2004, 16; Holmes 1994, 72–73).

Tomlinsonin ja Imbeaun (2010) mukaan monet opettajat kuitenkin näkevät eriyttämiselle ja yllä esiteltyjen asioiden käytännön toteutukselle useita haasteita ja esteitä. Heidän mukaansa moni opettaja muun muassa kokee, ettei voi eriyt-tää opetusta ajanpuutteen vuoksi, sillä opettajan työ on muutenkin niin kiireistä.

Opettajat näkevät eriyttämisen ongelmana myös sen, että heillä on usein käytet-tävänään vain yhdenlaista ja eriyttämätöntä materiaalia. Lisäksi opettajien mieles-tä eriytmieles-tämisen esteenä ovat liian suuret luokkakoot ja vastaavasti liian pienet fyysi-set luokkatilat. Muina eriyttämisen esteinä voivat olla muun muassa opettajien pelko siitä, miten vanhemmat reagoisivat lastensa opetuksen eriyttämiseen sekä huoli siitä, miten oppilaat menestyisivät valtakunnallisissa testeissä, joita ei ole eriytetty. (Tomlinson & Imbeau 2010, 137–138.)

Tomlinsonin ja Imbeaun (2010) mukaan edellä mainitut asiat eivät kuiten-kaan ole sellaisia, jotka tekisivät eriyttämisestä ylivoimaista eikä niiden näin ollen pitäisi olla eriyttämisen esteenä. Monet opettajat ajattelevat, että eriyttä-minen on jotakin, mikä tulisi suunnitella normaalin opetuksen lisäksi. Tomlin-son ja Imbeau kuitenkin muistuttavat, että eriyttämisen tulisi olla jo kaiken ope-tuksen suunnittelun lähtökohtana eikä sen siten tulisi olennaisesti lisätä opetta-jan suunnitteluaikaa. Myöskään oppilasmäärä ja fyysinen luokkakoko eivät Tomlinsonin ja Imbeaun mukaan ole niin ratkaisevia asioita eriyttämiselle kuin opettajat yleisesti kuvittelevat. He ovat esimerkiksi nähneet opettajien toteutta-van eriyttämistä onnistuneesti fyysisesti pienissä luokissa, joissa on ollut jopa yli 40 oppilasta. Tomlinson ja Imbeau kumoavat myös eriyttämisen negatiivisen vaikutuksen oppilaiden menestykseen valtakunnallisissa testeissä. Heidän mu-kaansa oppilaiden on todettu pärjäävän paremmin valtakunnallisissa testeissä, kun he ovat saaneet opetusta itselleen sopivalla tasolla, vaikka testit eivät tätä tasoa vastaisikaan (ks. esim. Grigorenko, Jarvin & Stenberg 2002). Tämän on katsottu johtuvan muun muassa siitä, että oppilaat ovat tällöin oppineet oppisi-sällön paremmin ja he ovat myös olleet itsevarmempia koetilanteessa. (Tomlin-son & Imbeau 2010, 137–138.)

Tässä alaluvussa esiteltiin erilaisia käytännön keinoja, joiden avulla opetta-jat voivat opetustaan eriyttää sekä käsiteltiin eriyttämiseen liittyviä haasteita.

Seuraavassa alaluvussa keskitytään tarkastelemaan, miten opetusta voidaan eriyttää CLIL-opetuksessa.