Erityisalojen kieltenopetuksen käytänteet ja opiskelijoiden

Erityisalojen kieltenopetuksen sisällä on käyty keskustelua siitä, pitäisikö erityisalojen kieltenopetuksen olla yleistä vai alakohtaista. Sekä Robinson (1991, 2) että Basturkmen ja Elder (2004, 676-677) toteavat, että nykyi-sin sisältöpainotteisuus ja alakohtaisuus ovat opetuksessa vallalla olevia suuntauksia. Kukaan heistä ei kuitenkaan poissulje yleiskielen opetusta osana erityisalojen kieltenopetusta, sillä sitä voidaan tarvita esim. asiakas-kontakteissa. Kirjoittajien mielestä pääpaino on kuitenkin alakohtaisessa kieltenopetuksessa. Erityisalojen kieltenopetus on aina sidoksissa opiskeli-joiden pragmaattisiin tarpeisiin, eikä niinkään teoreettisiin tai kielen muo-toon liittyviin seikkoihin (Basturkmen & Elder 2004, 673). Robinson (1991, 35) on myös samaa mieltä siitä, että erityisalojen kieltenopetuk-sessa painopiste on siirtynyt kielen muodon tarkastelusta kognitiiviseen, oppimiskeskeiseen, prosessiluonteiseen kielentarkastelun näkökulmaan.

Sekä Robinson (1991, 2-5) että Davies (1999, 88-89) pitävät tar-veanalyysin toteuttamista erityisalojen kielikurssin lähtökohtana. Heidän mukaansa kielikurssin suunnittelun ja toteutuksen kriteerinä on myös päämäärätietoisuus opetuksessa, opiskelussa ja tavoitteiden asettelussa.

Robinson (1991, 2-5) toteaa, että opiskelijoiden omat tavoitteet, opiske-lustrategiat ja muut opiskelulliset tarpeet huomioiva opetuskäytäntö on syrjäyttänyt pelkkiin ulkoisesti asetettuihin kurssitavoitteisiin perustuvan kieltenopetuksen käytännön. Yleissivistävään kieltenopetukseen verrat-tuna erityisalojen kieltenopetuksessa on huomioitava muutamia erityis-tekijöitä. Robinson (1991, 46-53) tuo esiin opetuksessa neljä keskeistä metodologista periaatetta: opetettavan materiaalin realistisuus, materiaa-lin autenttisuus, sisällön mielekkyys opiskelijoille sekä kommunikaation kannalta epäolennaisten virheiden sietäminen opettajien taholta. Käytän-nössä tämä tarkoittaa sitä, että erityisalojen kieltenopetuksessa korostuvat sisältöpainotteisuus ja opetettavan materiaalin kontekstisidonnaisuus.

Erityisalojen kieltenopetusta on viime vuosina tarkasteltu entistä laa-jemmasta perspektiivistä. Basturkmen ja Elder (2004, 677-679) tuovat esille kaksi uutta lähestymistapaa. Heidän mukaansa tarveanalyysin lisäksi opetuksessa ja sen suunnittelussa voidaan ottaa huomioon genreen perus-tuva lähestymistapa (genre-based approaches). Genre on tietyn alan sisällä

0 ⁵⁰

käytettyä, alan ihmisten keskuudessa tunnistettavaa viestintää (esim. liike-elämän viestintä), jolle on tyypillistä tietyt kullekin alalle tyypilliset piir-teet (Swales 1990). Erityisalojen kieltenopetuksessa hyödynnetään gen-ren sosiaalista ja kommunikatiivista funktiota. Genreen perustuva lähesty-mistapa auttaa opiskelijoita ymmärtämään oman alansa sosiaalisia ja kult-tuurisia viestintänormeja (Basturkmen & Elder 2004, 677-678). Vasta-kohtana genreen perustuvalle erityisalojen kieltenopetukselle Basturkmen ja Elder (2004, 678-679) tuovat esille kriittisen suhtautumisen (critical approach) ammattialan kommunikatiivisiin normeihin ja olemassa ole-vaan viestintäkulttuuriin. Tämän näkökulman mukaan erityisalojen kiel-tenopetus voidaan kokea liian konservatiiviseksi ja opiskelijoita kannus-tetaankin tarkastelemaan olemassa olevia kommunikatiivisia käytäntöjä kriittisesti ja muuttamaan niitä tarvittaessa.

Kieltenopetukseen kuuluu olennaisena osana saavutetun kielitaidon arviointi. Erityisalojen kieltenopetuksen arviointi eroaa jossakin määrin yleissivistävän kieltenopetuksen arvioinnista. Yhtenä lähtökohtana eri-tyisalojen kieltenopetuksen arvioinnissa on opetuksen tehokkuuden ja toimivuuden havaitseminen (Robinson 1991, 65-70). Erityisalojen kiel-tenopetuksen arviointia tulee tarkastella suhteessa esim. tarveanalyysin avulla asetettuihin tavoitteisiin ja niiden toteutumiseen. Arvioinnin koh-teena voi olla yksittäinen opiskelija, opiskelijaryhmä, yksittäinen kurssi tai kurssimateriaali tai koko kieltenopetuksen strategia. Yleisesti kieltenope-tuksessa testit painottavat kielioppia ja sanaston hallintaa, kun taas eri-tyisalojen kieltenopetuksessa opiskelijan suorituksen arvioinnin pääpaino on käytännön taitojen testauksessa (performance-based testing) (ks. Bas-turkmen & Elder 2004, 680; Douglas 2000, 18-22). Erityisalojen kielten-opetuksen testauksessa ei painoteta niinkään kielen rakenteiden ja muo-tojen hallintaa, vaan pääpaino on ammatillisiin tilanteisiin liittyvässä kie-lellisessä kompetenssissa. Douglasin (2000, 2-3) mukaan testit keskitty-vät tarkasti rajattuihin alakohtaisiin aiheisiin ja tehtäkeskitty-vät on laadittu vas-taamaan todellisia työelämän tilanteita.

Opiskelijoiden suorituksia voidaan arvioida normipainotteisesti tai kriteeripainotteisesti. Normipainotteisessa arvioinnissa opiskelijat asete-taan tulosten perusteella paremmuusjärjestykseen, kun taas kriteereihin perustuvassa arvioinnissa opiskelijan suoritusta arvioidaan suhteessa sisäl-lönhallintaan (Luoma 2001, 35). Robinsonin (1991, 79) mukaan

erityis-51

alojen kieltenopetuksessa käytetään kriteeripainotteista arviointia, jolloin arvioinnin kohteena on opiskelijan oman alan tietojen ja taitojen hal-linta, eikä niinkään ulkoisesti asetetut tavoitteet. Näin arviointi perustuu opiskelijan omiin taitoihin ja antaa tarkemman ja realistisemman kuvan hänen kielitaidostaan.

Erityisalojen kieltenopetuksen testaus on luonteeltaan tuottamis- ja reagointipainotteista. Testauksella pyritään selvittämään opiskelijan kykyä tuottaa tekstiä, puhuttua tai kirjoitettua, ja toimia työelämää jäljittele-vissä tilanteissa vieraalla kielellä oman kielitaitonsa pohjalta. Tämän arvi-ointi on aina jossakin määrin subjektiivista, sillä ns. oikeaa vastausta ei välttämättä ole. Subjektiivisuutta pyritään minimoimaan arvioinnin joh-donmukaisuudella ja toistettavuudella, jotka ovat erityisalojen kielitaidon arvioinnin laatukriteerejä validiuden ohella. Validiudella viitataan testin kykyyn mitata sitä, mitä sen on tarkoitettu mittaavan, eli tässä tapauk-sessa opiskelijoiden kykyä toimia englannin kielellä työelämässä. (Luoma 2001, 32-35.)

Erityisalojen kieltenopetuksen arvioinnissa todellisen työelämän kieli-taitotarpeiden ja -vaatimusten määrittely ja soveltaminen testitilanteeseen asettavat suuria haasteita testaukselle. Tutkijat ovat todenneet, että testaus-tilanteessa ei voida saavuttaa täydellistä autenttisuutta, sillä testaustilanne itsessään on keinotekoinen (ks. Basturkmen & Elder 2004, 688; Doug-las 2000, 16-18). Autenttisuuden tavoittelu erityisalojen kieltenopetuk-sen testaamisessa herättää myös kysymykkieltenopetuk-sen, mitkä ovat sopivat arvioin-nin kriteerit tehtävän kannalta. Toisaalta oikeudenmukaisuuden, hyödyl-lisyyden ja käytännölhyödyl-lisyyden vaatimukset asettavat puolestaan huomatta-via rajoituksia autenttisuudelle. Opiskelijan kannalta testien autenttisuus on yksi keskeisimmistä tekijöistä mitattaessa todellista aihepiirin ja alan osaamista. Mahdollisimman autenttiset testitilanteet motivoivat opiske-lijoita ja antavat heille tietoa siitä, kuinka he selviäisivät vastaavissa työ-elämän tilanteissa. (Douglas 2000, 16-18.)

Erityisalojen kieltenopetus on sisältö- ja alakohtaista kieltenopetusta, jonka tavoitteena on antaa opiskelijoille kielelliset valmiudet toimia kan-sainvälistyvässä työelämässä. Erityisalojen kieltenopetus on osa myös ammattikorkeakoulujen kieltenopetuksen käytänteitä, mikä motivoi opis-kelijoita. Ammattikorkeakoulujen kieltenopiskelussa keskitytäänkin nii-hin kielitaidon osa-alueisiin, joita työelämässä tarvitaan.

⁵²

4.2 Tutkimustehtävät

Tutkimuksen lähtökohtana oli aiempi ammattikorkeakoulujen kielten-opetuksen vastuuhenkilöiltä koottuun aineistoon perustuva tutkimus Ammattikorkeakoulujen kieliopinnot (Kantelinen & Heiskanen 2004).

Yllämainitusta tutkimuksesta poiketen tämä tutkielma tarkastelee yksittäi-sen ammattikorkeakoulun englannin kielen opetusta nimenomaan opis-kelijoiden näkökulmasta. Aineiston keruussa käytetyn kyselyn kysymykset perustuvat tätä tutkimusta varten laadittuihin tutkimustehtäviin ja niistä tulkittaviin pääteemoihin. Tutkielmassamme tarkastelemme Pohjois-Kar-jalan ammattikorkeakoulun englannin kielen opintoja ja niiden hyödyl-lisyyttä työharjoittelussa rajatun liiketalouden opiskelijaryhmän (N=23) näkökulmasta. Seuraavassa esittelemme tutkielmamme keskeiset tutki-musteemat ja niihin liittyvät tarkentavat kysymykset:

1. Ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelman opiskelijoiden kokema ammattikorkeakoulun englannin kielen opintojen hyödyllisyys työharjoittelun näkökulmasta

1a) Millaisia tarpeita opiskelijoilla on ollut käyttää englantia työhar-joittelun aikana?

1b) Kuinka hyödyllisiksi opiskelijat ovat kokeneet pakolliset englannin kielen opinnot työharjoittelussa toimiessaan?

Jos englannin kielen opinnot on koettu hyödyllisiksi, niin millä tavoin?

Jos englannin kielen opintoja ei ole koettu hyödyllisiksi, niin miksi ei?

1c) Millaista hyötyä valinnaisista englannin kielen kursseista on ollut työharjoittelussa opiskelijoiden näkökulmasta?

1d) Ovatko opiskelijoiden käsitykset englannin kielen opiskelun ja ope-tuksen tärkeydestä muuttuneet työharjoittelun aikana?

2. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelman opiskelijoiden käsitykset ammattikorkeakoulun englannin kielen opetuk-sen ja sille asetettujen tavoitteiden vastaavuudesta työelämän kielitaitovaa-timuksiin

53

2a) Kuinka tietoisia opiskelijat ovat englannin kielen opetuksen tavoit-teista?

2b) Kuinka päämäärätietoisesti englannin kielen opetus on pyrkinyt vastaamaan työharjoittelun kielitaitotarpeisiin ja -vaatimuksiin opis-kelijoiden kokemusten perusteella?

2c) Miten englannin kielen opetuksen painotusalueet on kohdistettu opiskelijoiden

arvioiden mukaan työharjoittelukokemusten perusteella?

2d) Miten englannin kielen opinnot on ajoitettu suhteessa työharjoit-telun ajankohtaan opiskelijoiden näkökulmasta?

3. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelman opiskelijoiden näkemykset englannin kielen opintojen kehittämistarpeista 3a) Millaisena opiskelijat ovat kokeneet englannin kielen opiskelun?

3b) Millä englannin kielen osa-alueilla opiskelijat kokevat saaneensa riittävästi opetusta työharjoittelukokemustensa perusteella?

3c) Kokevatko opiskelijat tarvitsevansa lisäharjoitusta joillakin englan-nin kielen osa-alueilla työharjoittelukokemustensa perusteella?

3d) Mitä kehittämistarpeita opiskelijat näkevät englannin kielen ope-tuksessa?

3e) Mitä kehittämistarpeita opiskelijat näkevät omassa englannin kie-len opiskelussaan?