4. Stationsundervisning Eleverna roterar mellan stationer som har olika övningar
Som framgår av tabellen hör formerna assisterande undervisning (avustava opetus), komplementär undervisning (täydentävä opetus) och teamundervisning (tiimiopetus) till den första kategorin där alla elever är tillsammans. Den andra kategorin där eleverna är delade i grupper utgörs däremot av formerna stationsundervisning (pysäkkiopetus) och parallellundervisning (rinnakkaisopetus). Det är ansvarsfördelningen lärarna emellan
som skiljer de tre första formerna åt, från det att en av lärarna ansvarar för hela undervisningen, till det att lärarna turvis ansvarar för undervisningen och slutligen till det att ansvaret hela tiden är odelat. I de två övriga formerna parallellundervisning och stationsundervisning undervisar lärarna mindre elevgrupper. Det är viktigt att notera att ingen form av kompanjonundervisning är bättre än den andra. Vid val av form är målet alltid att gynna elevernas inlärning. De som är nybörjare i kompanjonundervisning väljer ofta att använda sig av assisterande undervisning och parallellundervisning eftersom de förutsätter mindre samordning av de samarbetande parterna. Komplementär undervisning och teamundervisning är kompanjonundervisningsformer som däremot i regel används av dem som redan är vana vid arbetssättet, eftersom de kräver mer tid och samordning samt kunskap om och förtröstan på varandras färdigheter. (Thousand, Villa & Nevin 2006: 243)
3.2.1 Kompanjonundervisning där alla elever är tillsammans
Som konstaterat tidigare är det ansvarsfördelningen lärarna emellan som skiljer de tre formerna av kompanjonundervisning åt där alla elever är tillsammans. I assisterande undervisning ansvarar den huvudsakliga läraren oftast ensam för både lektionsplaneringen och genomförandet av undervisningen. Till den assisterande lärarens uppgifter hör att gå runt i klassen, hålla ett vakande öga på eleverna samt ge kortvarig individuell handledning då eleverna arbetar självständigt. (Saloviita 2016: 20) Enligt Saloviita ska den assisterande läraren komma överens med den huvudsakliga läraren om rollen och uppgifterna som hen har i klassen samt diskutera gemensamma spelregler. Att den andra läraren endast har en assisterande roll kan ses både som en för- och en nackdel.
Å ena sidan är det en fördel att den assisterande läraren kan använda all sin tid för att vara eleverna till hjälp och handleda dem. Hen har en bra möjlighet att följa elevernas utveckling och hjälpa till med saker som känns svåra för eleverna. Å andra sidan finns det en risk för att ansvaret fördelas alltför ojämnt och den assisterande läraren endast följer med i undervisningen vilket är ett problem eftersom kompanjonundervisning borde grunda sig på jämlikhet mellan lärarna. I sådana fall där lärarnas roller är i obalans är det egentligen inte frågan om riktigt samarbete. (Saloviita 2016: 20–21, 35)
Komplementär undervisning går ut på att båda lärarna turvis ansvarar för undervisningen av hela klassen och har lite olika, i förväg planerade ansvarsområden. Den läraren som inte står i tur att undervisa kan beroende på situationen antingen vänta på sin tur eller ha en assisterande roll. Fördelen med arbetssättet är att båda lärarnas starka sidor kan utnyttjas och eleverna får uppleva två olika synpunkter till saker och två olika undervisningsstilar. (Saloviita 2016: 22) Det som skiljer teamundervisning från komplementär undervisning är att i teamundervisning har inte lärarna längre olika ansvarsområden. Kännetecknande för teamundervisning är istället dialog lärarna emellan och snabba byten av tur. Lärarna kan avbryta och komplettera varandra när som helst.
Teamundervisning är enligt många den bästa av alla fem former eftersom den baserar sig på ett så tätt samarbete. Det täta samarbetet erbjuder lärarna möjlighet att kontinuerligt lära sig av varandra. Ytterligare möjliggör arbetssättet att lärarna får så mycket hjälp och stöd av varandra som möjligt. Lärarna som undervisar på det här sättet har oftast rikligt med erfarenhet av kompanjonundervisning. (Saloviita 2016: 23–24)
3.2.2 Kompanjonundervisning där eleverna är delade i grupper
Stationsundervisning går ut på att det i klassrummet finns två eller flera stationer med olika uppgifter. Eleverna är delade i grupper och elevgrupperna roterar mellan stationerna där de arbetar antingen självständigt eller under ledning av läraren. Ifall många av stationerna är sådana där eleverna arbetar självständigt kan man ha flera stationer och därmed mindre elevgrupper. Trots att en lärare också ensam kan förverkliga stationsundervisning passar det speciellt bra som arbetssätt då flera lärare samarbetar.
Saloviita (2016: 26) Vid parallellundervisning delas eleverna lärarna emellan så att grupperna är inbördes likadana. Trots att grupperna har olika lärare har undervisningen samma innehåll. Som invändning mot parallellundervisning lyfts fram hur vettigt det är att slå samman två klasser om eleverna ändå ska delas i två grupper och undervisas skilt.
Fördelen med parallellundervisning ligger dock i samplanering och flexibilitet i gruppindelning då eleverna till exempel i hopp om bättre arbetsro kan delas i mer lämpliga grupper. (Saloviita 2016: 31)
Som framgår av tabell 3 kan såväl stations- som parallellundervisning genomföras som differentierad undervisning. Vid stationsundervisning kan detta göras exempelvis genom att i varje grupp ha en elev som behöver mer hjälp än vanligt eller genom att bilda hela grupper av inbördes likartade elever. (Saloviita 2016: 30) Vid parallellundervisning kan differentiering ta sig uttryck exempelvis genom att målen och uppgifterna är olika beroende på grupp. Differentiera kan man antingen neråt eller uppåt, det vill säga så att innehållet antingen repeteras eller fördjupas. Den ena gruppen kan alltså repetera medan den andra gruppen fördjupar kunskaperna i samma ämne. En möjlighet är också att båda grupperna under ledning av respektive lärare fördjupar kunskaper inom samma ämnesområde med lite olika infallsvinklar. (Saloviita 2016: 32) Ännu ett sätt att differentiera inom ramen för parallellundervisning är att den delvis sker som individuell undervisning. Då undervisar den ena läraren en elev i klassen som behöver intensivt stöd samtidigt som den andra läraren undervisar de övriga eleverna. Det största problemet med detta ur lärarsamarbetets synvinkel är att läraren som undervisar den enskilda eleven kan hamna att ensam ansvara för undervisningen av den eleven utan att den andra läraren alls är delaktig. Sådant arbetssätt anses inte ännu vara samarbete. (Saloviita 2016: 33–34) 3.3 Undervisningsplanering och elevbedömning vid kompanjonundervisning
Oberoende av vilken form av kompanjonundervisning som används när undervisning genomförs omfattar kompanjonundervisning samarbete även vid planering och bedömning. Samplanering är en ytterst viktig del av kompanjonundervisning (Palmu, Kontinen & Malinen 2017: 66). Samarbete i form av kompanjonundervisning börjar långt före lärarna stiger in i klassrummet (Pratt, Imbody, Wolf & Patterson 2017: 243–244).
Samplanering betraktas som en väsentlig del av kompanjonundervisning men de olika formerna av kompanjonundervisning förutsätter samplanering i varierande grad. Saloviita (2016: 35) har uppskattat behovet av gemensam planeringstid som de olika formerna kräver. Hans uppskattning har sammanställts i tabell 4.
Tabell 4. Behovet av gemensam planeringstid vid olika kompanjonundervisningsformer
delvis som individuell undervisning Lite eller medelnivå Som det framgår av tabellen kräver assisterande undervisning minst gemensam planering av de kompanjonundervisningsformerna där alla elever är tillsammans. Detta beror på att det i assisterande undervisning oftast är läraren med större roll i undervisningssituationen som ansvarar för lektionsplaneringen (Saloviita 2016: 20). Eftersom arbetssättet kräver endast lite gemensam planering av de samarbetande lärarna är det därför ett bra sätt att börja med då man för första gången prövar på kompanjonundervisning. Komplementär undervisning kräver mer gemensam planering än assisterande undervisning men ändå inte lika mycket som teamundervisning. Av de arbetssätten där eleverna är tillsammans förutsätter teamundervisning således mest gemensam planering av lärarna. Vid de två kompanjonundervisningsformerna där eleverna är delade i grupper uppskattar Saloviita (2016: 35) behovet av gemensam planeringstid variera från lite vid parallellundervisning till medelnivå vid stationsundervisning. Genomförs undervisning som differentierad ökar behovet av gemensam planeringstid.
Enligt Murawski och Dieker (2008: 42) är det bättre i nya situationer att planera för mycket än för lite. Att lärarna vid kompanjonundervisning delar ansvaret över undervisningsplaneringen betyder dock inte att allt borde göras tillsammans. Om ansvaret för att förbereda undervisningsmaterialet delas mellan lärare minskar det på allas arbetsbörda. Även om lektionerna skulle planeras utförligt tillsammans betyder inte heller det att allt skulle göras fysiskt tillsammans. Ansvaret för planeringen kan delas till exempel så att en lärare ansvarar för att skissera de stora linjerna genom att tänka på undervisningsinnehållet och -målen och en annan ansvarar för att fundera på hur
undervisningen kan differentieras så att den passar för de svagare eleverna. Vad den gemensamma planeringen omfattar varierar vid olika tidpunkter samt mellan olika par eller grupper som genomför kompanjonundervisning. Ibland planerar man kommande undervisningsperioder på ett allmänt plan genom att tänka på vad de skulle kunna innehålla och hur de skulle kunna förverkligas. Ibland planeras däremot enskilda lektioner tillsammans mycket noggrant. Inga rätta eller felaktiga sätt att planera finns utan alla par eller grupper går tillväga på det sättet som bäst passar för dem. (Palmu m.fl. 2017: 67)
I anslutning till undervisningsplanering vid kompanjonundervisning kan nämnas en undersökning från 2009 där Saloviita och Takala (2010: 394–395) ställde en sluten fråga till 317 resurslärare, klasslärare, ämneslärare och specialklasslärare i Helsingfors om vad som enligt dem utgör de största hindren för kompanjonundervisning. Resultaten visade att bristen på gemensam planeringstid upplevdes vara det klart största hindret för kompanjonundervisning. Detta svarsalternativ valdes av 70 % av informanter, medan 29
% ansåg det vara svårt att hitta en lämplig samarbetspartner, 16 % ansåg att de inte har tillräckligt med kunskap om kompanjonundervisning och 10 % ansåg att de inte har tid för det. Svaret att bristen på gemensam planeringstid utgör ett hinder för kompanjonundervisning var vanligast bland resurslärare (83 %) och minst vanlig bland klasslärare (63 %). Känslan av om det finns tillräckligt med tid för planering varierade beroende på vilka lärarkategorier som samarbetade kring undervisning. Av de klasslärare som utövade kompanjonundervisning med en annan klasslärare rapporterade 61 % att bristen på gemensam planeringstid utgör problem för dem. Av de klasslärare som undervisade tillsammans med en resurslärare upplevde däremot 86 % bristen på gemensam planeringstid som ett hinder. Saloviita (2016: 154) anser att det att bristen på gemensam planeringstid är det vanligaste hindret kan vara lite förvirrande på grund av att det å ena sidan träffar rätt men å andra sidan verkar som förevändning. Han konstaterar att lärare som är intresserade av kompanjonundervisning verkar hitta tid för samplanering och tror att de som inte gör det inte vill ge upp sin självständighet.
När de samarbetande lärarna planerar kompanjonundervisningen ska de utöver den egentliga undervisningsplaneringen diskutera hur elevernas prestationer bedöms (Rytivaara m.fl. 2017: 20) Den här delen av kompanjonundervisning diskuteras inte i
samma mån i litteraturen som samarbetet i planerings- och undervisningsfaserna. I den litteratur där detta diskuteras handlar det nästan uteslutande om hur lärarna kan evaluera själva lärarsamarbetet. Malinen och Palmu (2017: 80) har dock gjort en lista över vad läraren som planerar att genomföra kompanjonundervisning ska tänka på. En av punkterna berör planeringen och innehåller följande fyra frågor:
Hur följer vi elevernas framåtskridande?
Hur bedömer vi och ger vitsord?
Vem bedömer vilken elevgrupp?
Görs allas bedömning tillsammans eller delas eleverna mellan lärare?
De här frågorna är sådana som kan tillämpas till vilken kontext som helst oberoende av vilka som undervisas och vad de undervisas i när lärarna genomför kompanjonundervisning. Att bedömningen av elever vid kompanjonundervisning inte i samma utsträckning diskuteras i litteratur som planeringen och genomförandet av undervisningen tolkar jag bero på att såväl bedömningsgrunderna som hur de tillämpas vid bedömningen varierar i olika kontexter. Detta gör att det inte är lätt att generalisera hur de samarbetande lärarna vid bedömningen av eleverna ska gå tillväga. Eftersom lärarna i undersökningen som denna avhandling bygger på undervisade i Finland, ska det till följande i korthet presenteras vad läroplansgrunderna säger om bedömningen av elever.
Enligt de nationella läroplansgrunderna (Utbildningsstyrelsen 2014: 50) ska bedömningen av elever fokusera på deras lärande, arbete och uppförande. I läroplansgrunderna delas bedömning i bedömning under studierna och slutbedömning.
Bedömning under läsåret omfattar all bedömning och respons som ges före slutbedömningen och utgörs av bedömningen under läsåret och vid läsårets slut.
Merparten av bedömningen under studierna ges som en del av den dagliga undervisningen och det dagliga arbetet och är till sin karaktär formativ. Med formativ bedömning avses därmed en löpande bedömning som sker under hela lärprocessen och har som syfte att istället för att summera elevens kunskaper vid ett givet tillfälle bidra till lärande (VGR Akademin 2018). Förutsättningen till detta är att läraren observerar lärprocessen och kommunicerar med eleverna. Som konstaterat utgörs bedömningen under läsåret även av
bedömning vid läsårets slut. Då bedöms elevens kunskapsnivå efter lärprocessen i form av betyg eller bedömningsinformation. Bedömning av detta slag är summativ.
(Utbildningsstyrelsen 2014: 52) Genom summativ bedömning summeras alltså elevens samlade kunskaper vid ett specifikt tillfälle. Till skillnad från formativ bedömning har den inte som främsta syfte att bidra till lärandet. (VGR Akademin 2018)
4 LÄRARSAMARBETE KRING DET MÅNGVETENSKAPLIGA LÄROMRÅDET MÄNNISKAN
I det här kapitlet beskrivs först hur det mångvetenskapliga lärområdet Människan var uppbyggt, såsom vilka läroämnen och hurdant lärostoff som ingick i det samt hur många lektioner den omfattade och hur länge den varade. Utöver praktiska arrangemang beskrivs bakgrunden till lärområdet. I detta sammanhang diskuteras vad som fick lärarna som vanligtvis undervisar på olika språk att samarbeta och förverkliga ett tvåspråkigt lärområde. Ytterligare presenteras på vilka sätt lärarsamarbetet kring lärområdet kom till uttryck och hur lärarna reflekterade över samarbetet. Lärarsamarbetet kring lärområdet granskas i följande tre faser: planering, undervisning och bedömning. Utöver detta utreds vad som gjorde lärområdet tvåspråkigt och hur de olika språken syns i undervisningen.
Detta görs genom att granska undervisningsmaterialet och lärarnas språkbruk. I den språkliga granskningen står lärarna i fokus men det tangeras också vad lärområdets tvåspråkighet betyder för eleverna. I detta kapitel har jag för enkelhetens skull valt att kalla lärare till reguljära klasser till klasslärare och på det sättet göra en skillnad mellan dem och språkbadsläraren fast språkbadsläraren också är en klasslärare.
4.1 Bakgrunden till lärområdet och dess uppbyggnad
Det mångvetenskapliga lärområdet Människa, som på finska kallades Ihmisen biologia, förverkligades under läsåret 2017–2018 i samarbete av tre lärare. Lärområdet fokuserade människans utveckling och biologi. Lärområdet var det första i sitt slag som dessa tre lärare samarbetade kring. En av de samarbetande lärarna är en språkbadslärare som i normala fall undervisar skolämnen för sin egen språkbadsklass på svenska och de två andra är klasslärare som undervisar skolämnen för sina egna klasser på finska. Vid tiden då lärområdet i fråga förverkligades gick alla tre klasser i årskurs fem. Eftersom det i den ifrågavarande skolan finns tre klasser per årskurs betyder detta att alla klasslärare till årskurs fem samarbetade kring lärområdet. Eftersom det ifrågavarande samarbetet sker mellan lärare till parallellklasser, är det frågan om horisontellt samarbete (Bergroth 2015:
57). Enligt Liinamaa m.fl. (2016: 8) är det i arbetet kring mångvetenskapliga lärområden tillåtet att överskrida gränser exempelvis så att lärare till parallellklasser samarbetar,
vilket uttryckligen gjordes här. Ett sådant här horisontellt samarbete skulle inte ha varit möjligt för språkbadsläraren i den här skolan om hen inte hade samarbetat med de här klasslärarna. Den huvudsakliga motiveringen bakom det gemensamma lärområdet var att den genomfördes som samarbete mellan språkbad och reguljär undervisning. Tanken bakom detta var att lärarna ville lära sig att samarbeta över klass- och språkgränser och ville att också eleverna skulle lära sig detta (citat 1). Ytterligare var lärarna intresserade om kompanjonundervisning som arbetssätt (citat 2). Lärarna ville att lärområdets tvåspråkighet skulle kännas naturligt för elever (citat 3).
(1) Det är kanske det mest centrala för oss att nu det här samarbetet mellan språkbad och finskspråkiga klasser på det sättet. Och sedan egentligen om man tänker på mer än läroämnen så ligger idéen här också i att vi blandar de här klasserna att de är i blandade grupper. Att vi lär oss att göra ett sådant här samarbete över klassgränserna. Samarbete mellan lärare och elever.
(2) Ja vi var nog mycket intresserade av tanken om kompanjonlärarskap på sätt och vis att vi gör tillsammans och att vi gör en sådan här mångvetenskaplig helhet tillsammans.
(3) Att fast vi har den där arbetsboken eller här den här diskussionen är på båda språken så att det skulle vara alldeles naturligt för dem. Att det inte är så att nu gör vi skilt på finska och sedan skilt på svenska utan att samvaron och samarbetet skulle vara naturligt att svenskan inte skulle kännas som något extra där.
Temat för lärområdet var människan och det valdes på grund av att detta ska enligt läroplanen behandlas i årskurs fem. I de gällande läroplansgrunderna och i de lokala och skolvisa läroplanerna som grundar sig på dem är ’Jag som människa’ ett av de sex centrala innehållen som anknyter till målen för omgivningslära i årskurs 3–6. I läroämnet omgivningslära ingår biologi tillsammans med geografi, fysik, kemi och hälsokunskap.
(Utbildningsstyrelsen 2014: 242). Att lärarna valde temat för lärområdet från läroplanen avspeglar det som Liinamaa m.fl. (2016: 8) konstaterar karaktärisera mångvetenskapliga lärområden: de är inget extra skolarbete utan innehållet som inom dem behandlas kunde alternativt behandlas under vanliga lektioner. Lärområdet Människan bestod av tolv lektioner, två per vecka under en och en halv månad, under vilka varje lärare undervisade
en blandad elevgrupp. Lektionerna handlade om människans biologi och innehöll enligt lärarintervjuer även inslag av bildkonst, matematik, musik, historia och religion samt språken finska, svenska och engelska.
Utöver tolv lektioner som lärarna höll för var sin blandade elevgrupp omfattade lärområdet undervisningstillfällen där varje lärare en gång i veckan undervisade sin egen klass. De här lektionerna gick ut på att repetera lärostoffet som eleverna senast hade gått igenom i de blandade grupperna, fördjupa kunskaperna i temat eller hålla små tester om innehållet som senast behandlats i de blandade grupperna. Ytterligare höll lärarna ett avslutningstillfälle på två lektioner som gör att hela lärområdet omfattade fjorton kompanjonlektioner samt de lektioner där läraren undervisade sin egen klass. Jag har valt att inte analysera de lektioner där lärarna undervisade sina egna klasser. Detta beror på att fast de i teorin ingick som en del av lärområdet är de inte egentligen en del av lärarsamarbetet. Trots att temat för lektionerna var det samma för alla, det vill säga människans utveckling och biologi, behandlade lärarna under dessa lektioner temat på olika sätt med eleverna. Således skiljer sig dessa lektioner från de övriga lektionerna där alla lärare följde samma lektionsplan. I enlighet med detta ansåg även de samarbetande lärarna att samarbetet omfattar 12+2 lektioner, det vill säga de lektioner där eleverna var i blandade grupper.
Det mångvetenskapliga lärområdet Människan hade både innehållsliga, språkliga och sociala mål. Det sociala målet med lärområdet var att eleverna skulle utveckla sina sociala färdigheter genom att arbeta med elever som de vanligtvis inte arbetar med. Det innehållsliga målet var att eleverna skulle lära sig det mest centrala inom människans biologi. Det var också det som lärarna fäste mest uppmärksamhet vid när de planerade lärområdet. Det gemensamma språkliga målet för språkbadseleverna och eleverna i reguljär undervisning var att de skulle lära sig vissa begrepp som har att göra med människokroppen och deras svenska benämningar. En skillnad var dock att språkbadseleverna förväntades lära sig de svenska benämningarna medan eleverna i reguljär undervisning kunde lära sig dem. Denna nyansskillnad syns också vid bedömningen av lärområdet, vilket diskuteras närmare i avsnitt 4.4. I de följande citaten
talar lärarna om de språkliga målen för eleverna i reguljär undervisning (citat 4) och språkbadseleverna (citat 5).
(4) Idéen är just där att sedan några ord skulle fastna i minnet hos våra finskspråkiga. Sådana här centrala saker. Jag satte nu också att tre ord ska du komma ihåg om de här sakerna och det räcker.
(5) Förstås har språkbadseleverna nu det att så som i vilket annat ämne som helst så målet med språklig inlärning är det att de förstår vissa begrepp och lär sig de där vissa sakerna nu om den här människokroppen att förstå på svenska och det är ju den röda tråden i allt arbete hela tiden.
Trots att de olika språken var en central del av läromådet var det primära målet ändå att
Trots att de olika språken var en central del av läromådet var det primära målet ändå att