Autismin kirjo (ASD)

ASD on lapsen neurologisen kehityksen häiriöön perustuva oireyhtymä. Lääketiede kutsuu autismin kirjoa kehityshäiriöksi, joka ilmenee jo vauvaiässä tai varhaisessa lapsuudessa.

Viiveitä tai häiriöitä vuorovaikutustaidoissa havaitaan useimmiten ennen kolmen vuoden ikää.

(Kerola, Kujanpää & Timonen 2009, 23.) Käytän tässä tutkielmassa lyhennettä ASD (Autistic Spectrum Disorders). On tarkoituksenmukaisempaa puhua autismihäiriön kirjosta kuin yksiselitteisestä oireyhtymästä.

ASD aiheuttaa vaikeuksia lapsen ja hänen ympäristönsä välisessä vuorovaikutuksessa. ASD-diagnoosin saaneella esiintyy tyypillisesti sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeuksia. Toisten ihmisten ajatuksia ja tunteita on ASD-lapselle vaikeita käsittää, eikä hän aina kykene ymmärtämään muiden ihmisten käyttäytymisen taustalla olevia ajatuskulkuja.

Tämän takia muiden ihmisten toiminta vaikuttaa usein irrationaaliselta ja epäloogiselta, verrattuna esimerkiksi tietokoneisiin tai mekaanisiin laitteisiin. Kaikenlainen arkipäiväinen toiminta on hyvä noudattaa tiettyjä sääntöjä ja malleja, sillä ASD-lapsi hakee rutiineista ja toistettavuudesta turvaa ja ennustettavuutta. Tutut toimintaperiaatteet ehkäisevät epävarmuuden tunnetta. (Friedlander 2009, 142; Kerola, Kujanpää & Timonen 2009, 23;

Leppämäki & Savikuja 2014, 57-58.)

Henkilölle, joilla ei ole ASD-diagnoosia (neurotyypilliselle henkilölle), monet ASD:lle ominaiset käyttäytymismuodot saattavat vaikuttaa omituisilta ja epäjohdonmukaisilta. ASD vaikuttaa myös oppimiseen ja kehitykseen, vaikkakin älyllinen ja toiminnallinen taso vaihtelee paljon. Usein toiminnanohjauksessa on kuitenkin huomattavia hankaluuksia ja kokonaisuuksien hahmottaminen aiheuttaa vaikeuksia. Myös aistimusten poikkeavuus on ominaista, minkä takia poikkeavat reaktiot (yli- tai aliherkkyyttä) aistiärsykkeisiin ovat yleisiä.

(Kerola, Kujanpää & Timonen 2009, 23.)

ASD:lle tyypillisissä toiminta- ja käyttäytymismalleissa esiintyy usein jonkinasteista rajoittuneisuutta, joustamattomuutta ja kaavamaisuutta. Muun muassa ekolalia, eli automaattista sanojen tai fraasien toistamista, on hyvin yleistä. ASD-lapsi pitäytyy jäykästi rituaaleissa ja rutiineissa, stereotyyppisissä tavoissa leikkiä sekä yleisesti ottaen valtaväestöstä poikkeavissa toimintamalleissa. ASD-lasten ajatustoiminta vaikuttaa toimivan hyvin eri tavalla neurotyypillisiin lapsiin verrattuna (joilla ei esiinny neurologista poikkeavuutta). Hyvin

kapea-alainen kiinnostus jotakin tiettyä kohdetta tai aihetta kohtaan on tavallista ja vaikka nämä fiksaatiot voivat häiritä ja haitata oppimista, kommunikaatiota ja sosiaalistumista, ne voivat oikein käytettyinä ja kanavoituina kannustaa oppimista ja lisätä ASD-lapsen motivaatiota.

ASD-lapsi kykenee halutessaan suuntaamaan tarkkaavaisuuttaan hyvin intensiivisesti ja moni lapsi on erityisen lahjakas musiikissa. Kyky sietää muutoksia ympäristössä on ASD-lapsilla usein muita heikompi. Muutostilanteet aiheuttavat ahdistusta ja niitä vastutetaan.

(Clements-Cortès 2012, 36; Karim, Ali & O’Reilly 2014, 122; Kaski, Manninen, Mölsä &

Pihko 2009, 108–109; Peters 2000, 192-193; Wigram, Pedersen & Bonde 2002, 253.)

Koulunkäyntiä haittaava ja häiritsevä käytös voi todellisuudessa olla seuraus järjestyksen tai rutiinien puutteesta, mikä aiheuttaa ASD-oppilaassa epävarmuutta tai jopa pelkotiloja.

Opettajan huolellisesta suunnittelusta huolimatta, lapsi saattaa kokea opetustilanteen kaoottisena. On tärkeää ottaa selvää niin paljon kuin on mahdollista ASD-oppilaasta ennen yleisopetukseen siirtymistä. Tämä helpottaa siirtymävaihetta niin oppilaan, opettajan kuin muidenkin oppilaiden kannalta. Lisäksi keskusteleminen musiikkiluokan säännöistä kahden kesken ASD-oppilaan kanssa sekä kirjalliset ohjeet musiikintunneilla toimimisesta voi selkeyttää oppilaaseen kohdistuvia odotuksia. (Delmolino & Harris 2012, 1198-1203;

Friedlander 2009, 142.) Musiikinopettajan kannalta on hyvä tietää, onko oppilas ylipäätään kiinnostunut musiikista ja onko hän erityisen lahjakas jollain musiikin osa-alueella.

Opettajan tulisi muodostaa kokonaisvaltainen ymmärrys ASD-oppilaasta ja tarjota riittävästi tukea. Opetuksen suunnittelun apuna voi käyttää seuraavia kysymyksiä: 1) Hakeeko oppilas turvaa rutiineista? 2) Esiintyykö oppilaalla opetusta haittaavaa yli- tai aliherkkyyttä? 3) Mikä on oppilaan todellinen kognitiivinen taso? Melutason vähentäminen, opetuksen tempon laskeminen, taukojen salliminen (koulunkäyntiavustajan kanssa) ja opetussisältöjen kertaaminen ovat yksinkertaisia keinoja opetuksen laadun parantamiseen. (Adamek & Darrow 2007; Friedlander 2010, 143; Hourigan & Hourigan 2009, 42-44.)

ASD-oppilaiden aistit voivat joskus ylikuormittua näennäisesti normaaleissa tilanteissa (aistiyliherkkyydestä johtuen). Tämä vaikeuttaa oppimista, keskittymistä, käyttäytymistä ja sosiaalista kanssakäymistä. Äänekäs ja vilkas musiikkiluokka voi olla stressiä aiheuttava ympäristö. ASD-oppilaan keskittyminen herpaantuu helposti ja vaikka häiritsevien elementtien vähentäminen on hyvä tavoite, musiikintunneilla on usein joka tapauksessa liian paljon päällekkäisiä tapahtumia. Voimakkaat äänet, epämukava olo (josta on hankalaa viestiä),

huomiotta jääminen tai herkkyyden aiheuttamat tunnetilat voivat laukaista kohtauksia.

Sopimaton käytös saattaa häiritä muita oppilaita ja aiheuttaa luokanhallintaongelmia opettajalle, mutta näissä tilanteissa on oltava kärsivällinen. Itsenäisen työn tekeminen, pitkään paikallaan istuminen sekä vuoron odottaminen, ottaminen ja antaminen voi ASD:n oireista johtuen olla hankalaa ja johtaa tunnepurkauksiinkin. Joskus lyhyt ja tehokas osallistuminen musiikintunnille (esimerkiksi 15-20 minuuttia) on järkevin vaihtoehto. (Adamek & Darrow 2007; Clements-Cortès 2012, 37; Friedlander 2009, 143; Hourigan & Hourigan 2009, 42-44;

Kolman 2013, 67-68.)

Rituaaliomaisen käytöksen esiintyminen voi olla merkki ahdistuksen lisääntymisestä ja halukkuudesta pysytellä mukavuusalueella. Kaikki ohjeet kannattaa antaa aina hyvissä ajoissa ennen seuraavaan tehtävään siirtymistä. Näin ASD-oppilas voi paremmin valmistautua muutokseen. ASD-oppilas tarvitsee aikaa sopeutuakseen uusiin ympäristöihin ja alkuun he käyttävät omia selviytymisstrategioitaan. Kaikenlaiset siirtymävaiheet voivat olla emotionaalisesti hankalia ja aiheuttaa paljon ahdistusta ASD-oppilaissa. Siirtymistä tiedottaminen etukäteen ehkäisee ahdistustiloja oppilaassa. Opettajan on annettava oppilaalle aikaa sopeutua. (Hourigan & Hourigan 2009, 42-44.)

Ammattilaisten asenteet, arvot ja kasvatusideologia vaikuttavat siihen, millä tavalla ASD-oppilasta tuetaan erilaisissa konteksteissa. Opettajan omistautuminen tehtävään sekä omien tietojen ja taitojen päivittäminen on tärkeässä asemassa ASD-oppilaan koulumenestyksen kannalta. Tietoisuus erilaisista menetelmistä ja niiden käyttömahdollisuuksista ei jätä opettajaa yhden menetelmän varaan. Opetuksen suunnittelutyö tapahtuu ilmenevien oireiden ehdoilla ja yleisopetukseen osallistumisen mahdollisuudet on arvioitava aina erikseen. Parhaimmat tulokset saavutetaan, kun vanhempien käsitys oppilaan kehitysmahdollisuuksista sopii yhteen koulun oman kasvatusideologian kanssa. Uusien taitojen rakentaminen vanhojen taitojen päälle varmistaa selkeän ja loogisen kehityssuunnan. Ongelmatilanteissa on selvitettävä, mistä häiritsevä käytös johtuu ja millä keinoin siihen voi puuttua. Käyttämällä parhaiten soveltuvia toimenpiteiden ja opetusmenetelmiä voidaan edistää ASD-oppilaan koulussa pärjäämistä.

Vuorovaikutuksen lisääminen voi johtaa häiritsevän käytöksen vähenemiseen. On syytä muistaa, että paras opettaja on käytännön työ. ASD-oppilaat ovat yksilöllisine piirteineen erilaisia, joten toimintatapoja joutuu usein tarkistamaan ja muuttamaan. (Delmolino & Harris 2012, 1198-1203, Koiste 2012, 113.)