2.1.1 Viestinnälliset lähestymistavat
Viestinnällisillä lähestymistavoilla on vieraan kielen opetuksessa, opiskelussa ja oppimisessa pitkä historia. Niitä käytettiin jo varhaisimmissa koloniaalisissa konteksteissa, kun tarve kommunikoida muita kieliä puhuvien kanssa kasvoi uusien maiden löytymisen ja valloittamisen myötä (Mishan 2005, 2). Titonen (1968) mukaan historioitsijat ovat osoittaneet, että jo roomalaiset käyttivät lastensa kreikan kielen opettamiseen suoraa metodia (the direct method) mukailevaa tapaa, jolla tarkoitetaan oppijan välitöntä kontaktia vieraaseen kieleen ilman tämän oman kielen tai minkään kieliopillisen teorian käyttöä.
Nuorten roomalaisten opettaminen oli varhaislapsuudesta alkaen kaksikielistä. Lapsen hoidosta vastasivat hänen ensimmäisinä elinvuosinaan kreikkalainen lastenhoitaja tai orja, mutta lapsen tullessa kouluikään hänen tuli aloittaa lukemisen, kirjoittamisen ja aritmetiikan (the three R’s) opiskelu kahdella kielellä samanaikaisesti. (Titone 1968, 6, 100.) Rooman imperiumin aikaisen vieraan kielen opettamisen perustan voidaan sanoa olleen tarkoitusperiltään viestinnällistä ja toteutukseltaan autenttista, joskin syynä lienee ollut pikemminkin kyseisen lähestymistavan sopivuus kuin pedagogiset perusteet (Mishan 2005, 2).
1500-luvulta alkaen vieraan kielen oppimista alettiin Titonen (1968) mukaan pitää tärkeänä osana aatelismiehen koulutusta, joka seuraavan vuosisadan loppuun tultaessa laajeni myös ylempään keskiluokkaan. Kielen opiskelulla oli tuohon aikaan hyvin käytännöllinen tavoite eli oppijan tuli hankkia sellaiset taidot, joita tarvittiin jokapäiväisessä elämässä selviytymiseen. Opiskelu ei täten ollut kytköksissä kirjallisuuteen tai kielioppiin. Titone esittääkin Lehmanniin (1904) viitaten, että vieras kieli nähtiin väylänä niihin välittömiin hyötyihin, joita kielen hallinta voisi tuoda sosiaaliseen kanssakäymiseen, kauppasuhteisiin tai ulkomailla matkustamiseen. Eläville kielille tyypilliseen tapaan vieraat kielet omaksuttiin suorassa kontaktissa vieraskielisiin ihmisiin, muun muassa hotelleissa ja matkustamisen
yhteydessä. Täten se tarjosi nuorelle oppijalle myös välitöntä tietoa vieraan maan ihmisistä ja tavoista. (Titone 1968, 8-9.) Kuten muinaisajalle, myös edellä kuvatulle aikakaudelle sijoittuva vieraan kielen opiskelu ja oppiminen voidaan nähdä olemukseltaan autenttisena ja arkielämän viestinnän merkitystä korostavana, sillä kieli opittiin aidoissa kielenkäyttöympäristöissä ja ilman oppimistarkoitusta varten tehtyjä materiaaleja.
Viestinnälliset lähestymistavat voidaankin tiivistää ajatukseen, jonka mukaan viestintä on sekä kielen oppimisen päämäärä että keino, jonka avulla kieltä opetetaan (Mishan 2005, 1).
Autenttisuuteen liittyvät kysymykset nousivat Gilmoren (2007) mukaan uudelleen esiin 1970-luvulla. Hän esittää keskustelun kimmokkeena olleen Chomskyn (1965) ja Hymesin (1972) näkemyserot, joista väitteleminen johti sen oivaltamiseen, että kommunikatiiviseen kompetenssiin liittyy paljon muutakin kuin vain tietämys kielen rakenteista. Tämä siirsi painopisteen kielen muodoista kontekstuaaliseen viestintään ja kulminoitui viestinnälliseen kieltenopetukseen, joka vastaavasti loi pohjaa autenttisten tekstien paluulle. Kyseisiä tekstejä arvostettiin pikemminkin niiden asiasisällön kuin kielellisten muotojen takia.
(Gilmore 2007, 97.)
2.1.2 Materiaaleihin keskittyvät lähestymistavat
Kuten viestinnällisillä, myös materiaaleihin keskittyvillä lähestymistavoilla on kielten opiskelussa ja oppimisessa Mishanin (2005) mukaan hyvin pitkät perinteet. Autenttisten tekstien käyttämisen edellä mainittuihin tarkoituksiin tiedetään ulottuvan aina 800-luvun Englantiin eli aikakaudelle, jolloin latinan kieli toimi Euroopassa kansainvälisenä viestinnän välineenä. Tavallisten ihmisten koulutusta ja sivistystä pyrittiin parantamaan integroimalla arkikielet, muinaisenglanti ja anglosaksi, koulutussysteemiin kääntämällä kirjoja kansankielille. Keskiajalle tultaessa opetuksen painopiste siirtyi skolastiseen metodiin, joka koostui sanojen pilkkomisesta niiden rakenneosiin. Aakkosten oppiminen oli täten edellytyksenä lukemiselle ja edelleen autenttisten, rukouskirjoissa olevien tekstien mieleen painamiselle. (Mishan 2005, 3-4.)
Kielten opiskelussa käytettävien autenttisten tekstien liberaalimpana soveltamisena voidaan pitää Roger Aschamin 1500-luvun puolivälissä kehittämää ns.
kaksoiskääntämisen metodia (Mishan 2005, 4). Titonen (1968) mukaan muun muassa Ciceron tekstejä hyödyntävä opetus mukaili kaavaa, jossa oppija sanojen merkityksen
opettajalta opittuaan käänsi kohdekielisen tekstin ensin äidinkielelleen ja tämän jälkeen takaisin kohdekielelle ilman viittaamista alkuperäiseen tekstiin. Tämän jälkeen hän vertasi omaa käännöstään alkuperäiseen latinankieliseen versioon ja korjasi tekemänsä virheet.
Kääntämisen ohella tekstejä käytettiin myös kieliopin opettamiseen. Aschamin kääntämistä painottavan opettamisen menetelmän jakoi ainakin jossakin laajuudessa saksalainen opettaja Wolfgang Ratke, joka omassa latinan kielen opettamisessaan käytti teksteinä Terencen näytelmiä, joista jokaisesta annettiin oppijoille hyvä käännös ennen kieliopin opettamista. Sekä Aschamia että Ratkea yhdistävät muun muassa heidän metodologiset näkemyksensä, joiden mukaan kielioppisääntöjä voidaan johtaa teksteistä.
(Titone 1968, 10-12.)
Induktiivisen lähestymistavan edustajana voidaan pitää myös Henry Sweetiä, joka Gilmoren (2007, 97) mukaan oli yksi ensimmäisistä autenttisten materiaalien potentiaalin ymmärtävistä lingvisteistä. Sweet (1899, 178) mainitsee luonnollisten, idiomaattisten tekstien hyviksi puoliksi muun muassa sen, että ne tuovat esiin kielen jokaisen piirteen, kun taas keinotekoiset menetelmät saavat aikaan tiettyjen kieliopillisten rakenteiden ja sanaston elementtien alituisen kertaamisen jättäen täten lähes kokonaan pois muut, jopa tärkeämmät kielen ominaisuudet. Mishan (2005, 4) tulkitsee Sweetin tarkoittaneen induktiivisuudella nimenomaan sitä, että opettajien tulisi havainnollistaa kielioppia käyttämällä tarkoitukseen sopivia tekstejä, joita oppijat voisivat tutkia. Sweet (1899) esittää, että jokaisen tekstin tulisi muodostaa yhtenäinen kokonaisuus, jotta oppijalle syntyisi mahdollisimman paljon mielleyhtymiä kunkin sanan ja sen kontekstin välillä, sillä jokaisen yksittäisen sanan toistuminen samassa tekstissä vahvistaa oppijan ymmärrystä (Sweet 1899, 169). Sweetin argumentit autenttisten tekstien käytöstä ja niiden sovittamisesta oppijoiden taitoja vastaaviksi kuulostavat silminnähden moderneilta, sillä ne tunnustetaan yhä edelleen (Mishan 2005, 4-5).
1900-lukua hallitsivat monet materiaaleihin keskittyvät lähestymistavat, kuten esimerkiksi situationaalinen lähestymistapa (the Situational Approach) ja audiolinguaalinen metodi (the Audiolingual Method). Ne painottivat tarkasti strukturoituja materiaaleja sekä säädeltyjä luokkahuonekäytäntöjä. (Mishan 2005, 5.) Em. lähestymistavat kulminoituivat Howattin (1984, 267) näkemykseen ns. materiaalien palvonnasta, joka tarkoittaa, että lähestymistavan arvovalta oli materiaaleissa itsessään, ei opettajan niitä käyttämillä oppitunneilla (Gilmore 2007, 97; Mishan 2005, 5). Tämä voidaan nähdä lähtökohtana yhä
edelleen vallalla olevalle, oppikirjariippuvaiselle ja -painotteiselle vieraan kielen opetukselle (Mishan 2005, 5).
2.1.3 Humanistiset lähestymistavat
Humanististen lähestymistapojen, joita ovat muun muassa suggestopedia ja TPR-menetelmä (Total Physical Response), voidaan nähdä temaattisesti kuuluvan autenttisuuteen keskittyviin lähestymistapoihin (Mishan 2005, 6). Suggestopedian painottaessa musiikin käytön, luokkahuoneen sisustuksellisten elementtien ja opettajan autoritatiivisen käyttäytymisen merkitystä TPR-menetelmässä korostuu puheen ja toiminnan yhteensovittaminen, mikä tarkoittaa, että kieltä pyritään opettamaan fyysisen aktiviteetin kautta (Richards & Rodgers 2001, 73, 100). Mishan (2005) esittääkin humanististen lähestymistapojen nousseen esiin usein reaktiona mekaanisemmille opetusmetodeille. Yhteistä edellä mainituille lähestymistavoille on aivojen koko aistijärjestelmän hyödyntämisen painottaminen oppimiskokemuksen aikana. Yksi viimeisimmistä kielipedagogiikan suuntauksista, eli ns. oppijan autonomian tai itseohjautuvan oppimisen (self-directed learning) käsite kuuluu myös humanistisiin lähestymistapoihin oppijan individualismia korostavan ja kunnioittavan luonteensa takia.
Viime vuosikymmenten aikana kiinnostus onkin asteittain siirtynyt yhä enemmän opettamisesta oppimiseen ja edelleen oppijaan. Painopisteen kulminoituminen 1990-luvulla entistä painokkaammin kielen oppimiseen sen opettamisen sijaan heijastaa käsityksiä oppijasta oppimisprosessin keskeisenä toimijana ja kontrolloijana. (Mishan 2005, 6-7.)
Kielenoppimisessa autonomia ja autenttisuus kuuluvat Mishanin (2005) mukaan kiinteästi yhteen: ideaalinen, efektiivinen, autonominen oppija hyödyntää opiskelussaan laajasti autenttisia lähteitä, joita voidaan parhaiten tutkia autonomisessa opiskeluympäristössä.
Hän esittää McGarryyn (1995) viitaten, että autenttisiin teksteihin pohjautuvat aktiviteetit tukevat autonomiaa monin eri tavoin: ne edistävät sekä positiivista suhtautumista oppimiseen että usean eri taidon kehittymistä ja mahdollistavat oppijoiden itsenäisen työskentelyn. (Mishan 2005, 9.) Little (1997, 231) vastaavasti toteaa, että oppijoille, jotka ovat alusta alkaen olleet kosketuksissa autenttisiin teksteihin, kehittyy varmuus kohdekieleen heidän oivaltaessaan, ettei ymmärryksen tarvitse olla täydellistä tavoitteiden saavuttamiseksi. Nykykäsityksen mukaan oppijan autonomia voidaan Mishanin (2005)
mukaan kuitenkin ymmärtää yhä enenevässä määrin tietoteknisten, nykyään laajasti saatavilla olevien lähteiden hyödyntämisenä. Se laajentaa kommunikatiivisuuden käsitteen koskemaan myös tietokonevälitteistä viestintää. Sosiologisesta näkökulmasta autonomialla vastaavasti tarkoitetaan oppijan ja tiedontuottajan tasa-arvoista viestintää.
(Mishan 2005, 10.) Käsittelen oppijan autonomiaa jäljempänä tarkemmin pohtiessani sen ja autenttisuuden välistä suhdetta (luku 4.1).
2.1.4 Yhteenveto
Katsaus autenttisuuden historiaan paljastaa monia yhtymäkohtia tämän päivän käsityksiin vieraiden kielten opettamisesta, opiskelusta ja oppimisesta. Jo varhaisimmissa konteksteissa vieraiden kielten osaamisella oli hyvin pragmaattiset ja arkielämän kielitaitoa painottavat tavoitteet. Vieras kieli opittiin autenttisissa kielenkäyttöympäristöissä, aidossa kanssakäymisessä kohdekieltä puhuvien henkilöiden kanssa. Pääpaino oli viestinnässä itsessään, ei kieliopissa tai oppimistarkoitusta varten tehdyissä oppimateriaaleissa.
Kyseinen lähestymistapa mukailee hyvin pitkälti nykyään vallalla olevan viestinnällisen kieltenopetuksen periaatetta, jonka mukaan viestinnällisen kieltenopetuksen luonnollisena tavoitteena on viestinnällinen kielitaito (Harjanne 2006, 74). Historiaan viitaten on myös perusteltua väittää, että muinaiset, vieraan maan ihmisiin ja tapoihin liittyvät kulttuuriset kokemukset kytkeytyvät ainakin osittain myös nykykäsitykseen siitä, miten ymmärrämme kielellisen ja kulttuurisen moninaisuuden osana kielikasvatusta (ks. POPS 2014).
Historiasta kumpuavat, muun muassa sosiaalista kanssakäymistä ja ulkomailla matkustamista koskevat käsitykset vieraan kielen osaamisen hyödyistä ovat nekin varsin ajankohtaisia ja monilta osin oppijoiden opiskelumotivaatiota lisääviä tekijöitä.
Katsaus osoittaa myös, että autenttisia tekstejä on käytetty vieraiden kielten opettamisessa kautta historian. Huolimatta siitä, että 1900-lukua hallitsivat monet, tarkasti strukturoituihin ja täten keinotekoisiin materiaaleihin keskittyvät lähestymistavat, Henry Sweetin yli sata vuotta sitten esittämät näkemykset autenttisten materiaalien käytön hyödyistä tunnustetaan yhä edelleen. Autenttisten, yhä useammin sähköisessä muodossa olevien tekstien rooli on merkittävä myös tuettaessa oppijan autonomiaa.
Mishanin (2005) mukaan epäselvät määritelmät autenttisen ja autenttisuuden käsitteistä sekä niiden soveltaminen kieltenoppimiseen ovat olleet kiistelyn aiheena useamman
vuosikymmenen ajan. Väittelyn kimmokkeena voidaan sanoa olleen viestinnällisen kieltenopetuksen maihinnousu, joka painotti viestintää kielen muotojen sijaan ja hylkäsi aiemmat, tiukasti rakenteelliset lähestymistavat. Viestinnällinen kieltenopetus tarjosi myös suuntaviivoja autenttisten, aitoa viestinnällistä tarkoitusta varten luotujen tekstien käytölle.
(Mishan 2005, 1.)
Tämän luvun tavoitteena on ollut kuvata, miten autenttisuus näyttäytyy historian valossa ja tutkia sen mahdollisia yhtymäkohtia tämän päivän näkemyksiin autenttisuudesta vieraiden kielten opetuksessa, opiskelussa ja oppimisessa. Seuraavassa alaluvussa tutkin autenttisuuden varsin monisäikeisiä ja nykyaikaisempia määritelmiä pitäytyen tulkinnoissani kuitenkin yleisellä, varsin teoreettisella tasolla. Tutkimukseni painopisteen mukaisesti perehdyn ensisijaisesti vain sellaiseen autenttisuutta käsittelevään kirjallisuuteen, joka lähestyy aihetta koulumaailmasta käsin. Työni kannalta oleellisiin autenttisuuden ulottuvuuksiin perehdyn tarkasti luvussa 3.