Asenteita autismikirjon henkilöitä kohtaan on tutkittu runsaasti kansainvälisissä tutkimuk-sissa (esim. Alamri & Tyler-Wood 2015; Low, Lee & Che Ahmad 2018; Mavropoulou &
Sideridis 2014; Park & Chitiyo 2011; Park, Chitiyo & Seok 2010; Segall & Campbell 2011;
Sheppard, Lehr & Huang 2017; Surmen, Hidiroglu, Usta, Awiwi, Oguz, Karavus & Karavus 2015). Tutkimuksissa on kartoitettu muun muassa opettajaopiskelijoiden asenteita autismi-kirjon oppilaita kohtaan (Low ym. 2018), opettajien asenteita autismiautismi-kirjon oppilaita kohtaan (Park & Chitiyo 2011) sekä autismikirjon oppilaiden luokkatovereiden asenteita (Mavro-poulou & Sideridis 2014). Tutkimuksia yhdistää se havainto, että mitä enemmän muilla op-pilailla tai opettajilla on tietoa autismikirjosta ja yhteyksiä autismikirjon henkilöihin, sitä myönteisempiä ovat asenteet (Mavropolou & Sideridis 2014; Park & Chitiyo 2011; Segall &
Campbell 2012). Parkin, Chitiyon ja Seokin (2010, 109) tutkimuksen mukaan opettajaksi opiskelevat suhtautuivat autismikirjon lapsiin erittäin myönteisesti.
Parkin ja Chitiyon (2011) tutkimuksen mukaan opettajan asenteisiin vaikuttavat sukupuoli, ikä, koulutustaso sekä kokemus autismiin liittyvistä koulutuksista. Segallin ja Campbellin (2012) tutkimuksessa selvitettiinkin yhteyksiä opettajien tietämyksen autismikirjosta ja in-kluusiota kohtaan olevien asenteiden välillä. Tutkimuksessa tuli ilmi, että opettajat, jotka tiesivät enemmän autismikirjosta, suhtautuivat myönteisemmin autismikirjon oppilaiden in-klusiiviseen osallistumiseen yleisopetuksessa. (Segall & Campbell 2012, 1161.) Mavropo-loun ja Sideridisin (2014, 1878) tutkimuksen mukaan myös peruskouluikäisten lasten asen-teet autismikirjon henkilöitä kohtaan olivat myönteisempiä oppilailla, jotka olivat tekemisissä saman ikäisten autismikirjon lasten kanssa verrattuna oppilaisiin, joilla ei ollut kontaktia au-tismikirjon henkilöihin. Niin ikään Sheppardin ja kumppaneiden (2017, 2 - 3) tutkimuksen mukaan moni opettajaksi opiskeleva tuntee jonkun autismikirjon henkilön tai on joskus ollut vuorovaikutuksessa autismikirjon henkilön kanssa, mikä yleensä vie asenteita in-kluusiomyönteisempään suuntaan. Kuitenkin myös media vaikuttaa käsitykseen autismikir-jon henkilöistä ja elokuvat, televisio, kirjallisuus ja muu massamedia pitävät yllä stereotypi-oita ja paikkaansa pitämättömiä väitteitä, mitkä vaikuttavat kielteisesti kuvaan autismikirjon henkilöistä. Tähän tulisi kiinnittää huomiota opettajankoulutuksessa. (Sheppard ym. 2017, 3.)
Moni opettajaksi opiskeleva tunnistaa siis autismikirjoon liittyviä peruspiirteitä ja joitain var-haisia merkkejä autismikirjosta (Sheppard ym. 2017, 18). Sheppardin ja kumppaneiden (2017, 18) mukaan harva opettajaksi opiskelevista on kuitenkaan tietoinen autismin yleisyy-destä sekä tehokkaista opetusmenetelmistä, joista autismikirjon oppilaat hyötyvät. Aiem-massa tutkimuksessa onkin tullut ilmi, että moni opettaja kokee, etteivät heidän tietonsa ja taitonsa riitä autismikirjon oppilaiden kohtaamiseen yleisopetuksen luokassa (Jung, Cho &
Ambrosetti 2011; Busby, Ingram, Bowron, Oliver & Lyons 2012). Parkin ja kumppaneiden (2010, 109) tutkimuksen mukaan opettajaopiskelijat kuitenkin kokivat, että opettajalla on paljon erilaisia keinoja auttaa autismikirjon oppilasta, ja että autismikirjon oppilaat voivat oppia paljon, jos heillä on hyvä opettaja.
Busbyn ja kumppaneiden (2012, 31 – 32) tutkimuksessa tuli ilmi, että opettajat ajattelevat autismikirjon oppilaiden käyttäytyvän epätyypillisesti, haastavasti ja häiritsevästi yleisope-tuksen luokkatilanteissa ja tarvitsevan runsaasti lisätukea käyttäytymiseen, ajanhallintaan
erikoistuneita taitoja ja erityisiä ominaisuuksia persoonallisuudessa. Busbyn tutkimusryh-män (2012, 31) mukaan opettajat olivat lisäksi huolestuneita ajan riittämättömyydestä, kun pitäisi hoitaa autismikirjon oppilaan asioita. Opettajat kokivat, että kollegojen ja autismikirjon oppilaan vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö veisi liikaa aikaa ja olisi haastavaa. Opetta-jat olivat lisäksi huolissaan siitä, etteivät he ole kykeneväisiä kirjoittamaan autismikirjon op-pilaiden henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevia suunnitelmia (HOJKS). (Busby ym. 2012, 31 - 32.)
Tutkimusta löytyy lisäksi siitä, miten suhtaudutaan autismikirjon henkilöiden opettamiseen yleisopetuksen luokissa tai pienemmissä erityisopetuksen ryhmissä (Breitenbach, Arm-strong & Bryson 2013; Gunn & Delafield-Butt 2016; Low, Lee & Che Ahmad 2018; Parsons, Guldberg, Macleod, Jones, Prunty & Balfe 2011; Segall & Campbell 2012). Breitenbachin, Armstrongin ja Brysonin (2013) tutkimuksessa kokemukset ja asenteet autismikirjoa koh-taan ovat myönteisiä ja inkluusio toteutuu. Samanlaisia tuloksia on myös saatu selville Par-kin ja Chitiyon (2011) tutkimuksessa, jossa selvitettiin opettajien asenteita. Sen sijaan Low’n ja kumppaneiden (2018, 246) tutkimuksessa erityisopettajat suhtautuivat kielteisesti autis-mikirjon oppilaiden opettamiseen yleisopetuksen luokassa. Kielteinen asenne tukee väitettä siitä, että erillisen erityisopetuksen malli on edelleen hallitseva. Opettajat kokevat, että au-tismikirjon oppilaan opettaminen vaatii opettajalta spesifejä ominaisuuksia ja taitoja. Autis-mikirjon oppilas koetaan haastavaksi osaksi muutoinkin moninaista yleisopetuksen luok-kaa.
3 TUNTEIDEN SOSIAALINEN MERKITYS
Deonnan ja Teronin (2015, 293, 295) mukaan tunteet ovat arvioivia asenteita. Siinä missä Michael Brady (2013, 118) kertoo tunteiden helpottavan ja edistävän arviointia, auttavat ne myös Nummenmaan (2016, 729) mukaan tekemään päätöksiä silloin, kun rationaalinen päätöksenteko ei ole mahdollista. Niin ikään Nesse (1990, 284) kuvailee tunteiden olevan toimintatiloja, jotka tarjoavat etuja tietyissä tilanteissa. Sutton ja Wheatley (2003, 329) esit-tävät, että emotionaalinen prosessi alkaa arvioinnilla, johon liittyy tapahtuman tulkinta ja sen merkityksen arviointi suhteessa yksilön motiiveihin, tavoitteisiin tai huolenaiheisiin. Tilanne-kohtainen arviointi tapahtuman merkityksestä kokijalle itselleen vaikuttaa tunnekokemuk-sen syntyyn (Ruusuvuori, Myllyniemi & Helkama 2015, 105).
Darwin (1872/2009, 308) kirjoittaa teoksessaan Tunteiden ilmaisu ihmisissä ja eläimissä monipuolisesti siitä, miten ihmiset ilmaisevat perustunteitaan samalla tavalla ympäri maail-man. Darwin haluaa todistaa tällä sitä, miten evoluutio muokkasi eliöiden fyysisten ominai-suuksien lisäksi myös henkisiä prosesseja ja käyttäytymismalleja. Luonnonvalinnan muo-toilemien tunteiden tehtävänä onkin vahvistaa kykyä toimia tilanteissa, joissa esiintyy erilai-sia uhkia ja mahdollisuukerilai-sia (Nesse 1990, 261, 268; Nesse & Ellsworth 2009, 129). Nesse (1990, 269) on esittänyt ajatuksen siitä, miten sen lisäksi, että tietynlaiset tilanteet herättä-vät tiettyjä tunteita, ovat tiettyjen tilanteiden mukanaan tuomat haasteet myös muokanneet erilaisia tunteita luonnonvalinnan kautta.
Tunteet vaikuttavat käyttäytymiseemme ja fysiologisiin reaktioihimme säätelemällä keskus- ja ääreishermoston tilaa (Nummenmaa 2016, 725; Nummenmaa, Glerean, Hari & Hietanen 2014, 646). Nummenmaan tutkimusryhmän (2014) topografista itseraportointia hyödyntä-vässä tutkimuksessa tuli ilmi, että subjektiiviset tunteet syntyvät kehon aistimuksien
havain-suuntaamaan käyttäytymisensä vastaamaan paremmin ympäristön haasteita. (Nummen-maa ym. 2014, 646, 650.)
Nummenmaan ja kumppaneiden (2014, 646, 648) mukaan tunteet paikantuvat universaa-listi tiettyihin kohtiin kehossa. Tätä tutkittiin pyytämällä tutkittavia värittämään kehon alueet, joiden aktiivisuuden he kokivat lisääntyneen tai vähentyneen tietyn tunnekokemuksen ai-kana. Tuloksissa tuli ilmi, että suurin osa perustunteista aiheuttaa aktiivisuutta rinnan ylä-osassa, minkä tulkittiin tarkoittavan hengityksen ja sykkeen muutoksia. Lisäksi pään alueen tuntemuksista raportoitiin kaikkien tunteiden yhteydessä, mikä puolestaan viittaisi kasvojen alueiden fysiologisiin muutoksiin, kuten kasvojen lihasten aktivoitumiseen tai ihon lämpöti-lan muutoksiin. (Nummenmaa ym. 2014, 648.)
Nummenmaan tutkimusryhmän (2014, 647) mukaan kuusi perustunnetta ovat pelko, viha, hämmästys, suru, inho ja ilo. Pelko saa sydämen sykkeen voimistumaan, koska tunteen tarkoituksena on ollut voimistaa taistelu- tai pakenemisvalmiutta vaaran uhatessa. Pelko ja viha tuntuvatkin edelleen päässä ja rintakehän alueena. Tunnekartan mukaan ylävartaloon paikantuvaa hämmästystä ei luokitella selkeästi kielteisiin tai myönteisiin tunteisiin. Häm-mästyksen tehtävänä onkin toimia lähinnä varoitusjärjestelmänä, joka valmistaa reagoi-maan. Suru sen sijaan on ihmisen puolustusreaktio, joka heikentää aktiivisuutta. Inho on tunnereaktio, joka saa kavahtamaan vastenmielisiä asioita. Inho tuntuu ruuansulatuselimis-tön ja kurkun alueella. Poikkeuksena kaikista muista tunteista, ilo tuntuu koko kehossa ja valmistaa kehoa toimimaan. (Helasti 2014; Nummenmaa ym. 2014, 648.)
Tunteisiin liittyvät keholliset muutokset ovat tietoisten tunnekokemusten perustana (Num-menmaa 2016, 725). Tunteiden säätely on kykyä vaikuttaa tunteiden syntymiseen sekä nii-den kestoon ja voimakkuuteen (Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser 2000, 137). Omien tunteiden tiedostaminen mahdollistaa sen, että tunteita voi säädellä tahdonalaisesti (Gross 1998, 229), mikä helpottaa ihmissuhteissa toimimista. Sisäinen tunnekokemuksemme vä-littyy muille ihmisille erilaisten kasvonilmeiden kautta (Kokkonen 2017, 14). Nummenmaan (2016, 725) mukaan myös tunneilmaisut paljastavat tietoa toistemme aikeista ja tavoitteista.
Esimerkiksi myönteisten tunteiden ilmaiseminen kasvonilmeillä kannustaa sosiaaliseen kanssakäymiseen tuntemattomienkin ihmisten kanssa.
Tunteita säädellään hedonistisista tai välineellisistä syistä, ja tavoittelun kohteena voi olla mielihyvä, sisäinen tasapaino tai jokin muu itselle tai muille aiheutuva hyöty (Tamir 2016, 203). Tamirin (2016, 199) mukaan tunteiden säätely on sen hetkisen tunteen muuttamista
jotta hänen epävarmuutensa ei heijastuisi oppilaaseen, ja tekisi oppilastakin levottomaksi.
Ciarrochi, Chan ja Bajgar (2001) tutkivat tunteiden säätelykyvyn merkitystä henkiselle hy-vinvoinnille. Mitä paremmaksi nuoret arvioivat oman tunteiden säätelykykynsä, sitä myön-teisemmäksi nuoret kokivat oman mielentilansa ja saamansa sosiaalisen tuen (Ciarrochi 2001, 1115).