Vänttisen tutkimusaineistosta tiivistyi kolme oppilaiden arvioinnin ajattelumallia, jotka valottavat arvioinnin monitulkintaista luonnetta. Byrokraattisessa ajattelumallissa on tärkeää arvioinnin dokumentointi ja kirjaaminen. Oppilas määrittyy kohteeksi, kun taas opettajan tehtävä on toimia arvioinnin toimeenpanijana ja päätöksentekijänä. (Vänttinen 2011, 96.) Välineellisessä arvioinnissa korostetaan arvioinnin välineluonnetta. Se on päämääräorientoitunutta, jossa totuudellisen tiedon hankkimiseksi korostuvat tavoitteet, arviointitieto, sen käyttötarkoitukset ja kohteet, sekä arviointivälineet ja -menetelmät.
(Emt., 198). Kyseenalaistavassa arviointimallissa kyseenalaistetaan oletuksia ja pohditaan arvioinnin perusteita ja oikeutusta sinällään. Arvojen kautta voidaan myös problematisoida arviointia ja siihen liittyviä tavoitteita, organisoitua koululaitosta, koulun ja koululaitoksen tehtäviä, sekä arvioinnissa tuotetun tiedon luonnetta.
Arvioinnin oikeutusta pohdittaessa vastakkain asettuvat koulutieto ja kasvatuksen perimmäinen tavoite ja tarkoitus. Sivistäminen nousee perimmäiseksi arvoksi, eikä sen mittaaminen ole mielekästä. (Emt., 192.) Arvosanojen mittaamisen sijaan olennaista on oppiminen. Vänttisen mukaan moniarvoisessa yhteiskunnassa yksimielistä arvopohjaa kasvatusta koskeville päätöksille on vaikeaa löytää. Myös oikeudenmukaisuus ja yhdenmukaisuuden vaade ovat niin ikään ongelmallisia, koska niiden merkitys vaihtelee tarkastelukontekstin mukaan. (Emt., 193.) Vaikka Vänttisen tutkimuksessa kyseenalaistavan arviointimallin kannattajajoukko jää varsin marginaaliseksi, ajatusten
esittäminen on tärkeää. Arvosidonnaisuutensa vuoksi arviointitoimintaa tulee tarkastella kriittisesti.
Rauste-von Wright, Wright ja Soini määrittelevät kaksi perusasennetta, kulttuuria opettamiseen, jotka kytkeytyvät oppimiskäsityksiin. Hallintakeskeisessä kulttuurissa opettaja viitoittaa tien ja on vastuussa tilanteesta. Toisessa kulttuurissa pyritään luomaan sellainen oppimisympäristö, joka tarjoaa oppilaalle ongelmia, keinoja, ohjausta ja tukea.
Kummatkin tavat lähestyä opetuksen ongelmia ovat mielekkäitä sen mukaan, minkä opettamisesta kulloinkin on kysymys. (Rauste-von Wright, Wright & Soini 2003, 176.) Hongisto jakaa opettamisen kulttuurit kahteen oppimiskäsitykseen. Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan perinteinen arviointitoiminta perustuu opettajan asettamiin tavoitteisiin ja kriteereihin. Arviointi ei osoita heikkoja kohtia eikä kerro, missä oppilas onnistuu. Se ei myöskään motivoi, ellei oleteta hyvän numeron motivoivan. Arviointi on irrallinen suorite, johon oppilaalla ei ole mahdollisuus osallistua muuten kuin pohtimalla omaa toimintaansa. (Hongisto 2000, 87.) Konstruktivismiin yksinomaan suoritusta mittaava arviointi ei sovi. Se nojaa arvioinnissa laajempaan prosessiin ja monipuolisempaan kenttään. Oppiminen ymmärretään yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksen tuloksena. Tämän vuoksi myös arviointi ulottuu oppimistilanteen tarkasteluun ja sisältää myös yhteisöllisen arvioinnin elementtejä. (Emt., 89–90.)
Tynjälän (2002, 174) mukaan konstruktivistisessa oppimisympäristössä painotetaan oppimistehtävän ja arvioinnin autenttisuutta, mikä tarkoittaa sitä, että tietoja ja taitoja arvioidaan luonnollisissa, todellisen elämän tilanteissa. Virran mukaan autenttinen arviointi perustuu oppilaiden toimintaan ja tuotoksiin, joissa taidot pääsevät oikeuksiinsa. Arviointi on osa oppimisprosessia, joten se tapahtuu samaan aikaan oppimis- ja opetustilanteissa. Opiskelu ja arviointi liitetään toisiinsa sekä todellisen elämän tarpeisiin. (Virta 2002, 72.) Koulussa numeroarviointi määräytyy usein yksittäisen suorituksen perusteella, mikä ei anna kokonaiskuvaa osaamisesta.
Nykyaikaisissa oppimiskäsityksissä prosessiarviointi on ymmärretty testaamista painottavaa arviointia tärkeämmäksi ja tehokkaammaksi oppimisen tukemisen tavaksi.
Ihmeen mukaan perinteinen suoritusta mittaava arvostelu tarvitsee tuekseen motivoivaa prosessiarviointia. Myös hänen mukaansa arvioinnin tulee ulottua oppimistilanteen tarkasteluun ja sisältää yhteisöllisen arvioinnin elementtejä. (Ihme 2009, 92)
Kauppilan mukaan konstruktivismilla on monia muotoja, mutta oppimisen kannalta sosiaalinen konstruktivismi eli sosiokonstruktiivisuus lienee merkittävin.
Sosiokonstruktiivinen perspektiivi korostaa oppimista mielekkäänä toimintana, oppilaan rakentaessa tietoa itse sosiaalisissa konteksteissa ja vuorovaikutussuhteissa.
Sosiokonstruktivismi antaa opettajalle mahdollisuuden edistää opiskelijan mielekästä oppimista ja auttaa sisäisen motivaation kehittymisessä. (Kauppila 2007, 47–48.) Mikäli arviointi kuitenkin mielletään pääasiassa opettajan toimesta tapahtuvaksi toiminnaksi, on tärkeää kiinnittää huomiota toimintaa ohjaaviin käsityksiin. Virran mukaan oppimisen arvioinnissa on kyse myös arvioitsijan henkilökohtaisesta näkemyksestä tai mielipiteestä, joka on sidoksissa yleiseen käsitykseen alan tai aineen hyvästä osaamisesta. Oppimisen arviointi onkin pohjimmiltaan kytköksissä arvoihin, tiedon- ja ihmiskäsityksiin. (Virta 1999, 3.) Arvioinnilla on myös yhteiskunnallista ja sosiaalista painoarvoa. Se on yksilön sosiaalistamista, mutta sillä kontrolloidaan yksilön valintojen lisäksi myös koulutusjärjestelmän toimintaa ja tuloksia. (Virta 2002, 68.) Vaikka arvioinnissa korostetaan yhä enemmän itsearviointia ja arviointikeskusteluja, oppilasarvioinnin keskeinen toimeenpanija on edelleen opettaja. Hänen tehtävänsä on opetussuunnitelman puitteissa huolehtia oppilaan opiskelun tukemisesta, arvioinnin antamisesta sekä myös ohjaamisesta itsearviointiin. Viime kädessä arviointia säätelee kuitenkin Opetushallitus, jonka määrittämät lait ja asetukset muun muassa todistukseen merkittävistä tiedoista sekä opetuksen keskeisistä sisällöistä toimivat ohjenuorana myös opettajan arviointityössä.
Ihmeen mukaan oppilaan itsearviointikyvyn kehittäminen tulisi olla keskeinen osa koulun arviointijärjestelmää. (Ihme 2007, 91) Perusopetuslaki korostaa oppijan itsearviointitaitojen kehittämistä. Holopaisen ym. mukaan oman arvioinnin kautta oppilaalle kehittyy realistinen käsitys itsestä ihmisenä ja oppijana sekä samalla arviointi sitouttaa oppilasta pyrkimään tavoitteisiin. Itsearviointi vaikuttaa myös oppilaan itsetunnon ja minäkuvan vahvistumiseen, minkä tukeminen niin ikään on linjattu opetussuunnitelman perusteisiin. Oppilas tarvitsee kuitenkin itsearviointitaitojen oppimiseen ohjausta. (Ks. Holopainen ym. 2002, 93.) Hakkaraisen, Longan ja Lipposen (2004, 237) mukaan yksilö oppii säätelemään omaa ajatteluprosessiaan sosiaalisen vuorovaikutuksen pohjalta. Opettajan kanssa käytävillä ohjauskeskustelujen avulla
oppilas saa kosketuksen toisen ihmisen näkökulmaan ja tietojenkäsittelytapaan, jonka seurauksena hän tiedostaa omia prosessejaan. Holopaisen ym. mukaan arviointitilanteet yhteistoiminnallisia ja vuorovaikutteisia tilanteita, jotka pohjautuvat yhdessä asetettuihin tavoitteisiin. Myös vanhempien ottaminen mukaan kehityskeskusteluihin on merkittävä osa oppijan omatoimisuuden ja itsetunnon tukemista. (Holopainen ym. 2002 93–94.)
Hongiston mukaan yhteistyö oppilaan, opettajan ja koulun välillä tulee olla jatkuvaa, välitöntä ja kaikki osapuolet huomioonottavaa. Pelkät todistukset ja tiedotteet eivät anna riittävästi välineitä oppilaan itsearvioinnin kehittämiseen ja tukemiseen. Keskustelujen tarkoitus on auttaa oppilasta opinnoissaan eteenpäin nykytilan arvioinnin pohjalta, jonka vuoksi ne eivät ole pelkästään arviointikeskusteluja. Oppilasta ohjataan ottamaan vastuuta opiskelustaan. (Hongisto 2000, 92–93.)
Tunteillakin on merkitystä arviointitilanteessa. Ihmeen mukaan tunteiden merkitys oppimisessa on aina tiedetty, mutta vasta viime vuosina ne ovat nousseet kiinnostuksen kohteiksi. Oppiminen riippuu tunteista ja asenteista, ja tunteilla on merkitystä myös minäkäsityksen kehittymisessä ja aina arviointitilanteissa. (Ihme 2009, 25.) Koska oppilas konkretisoi opiskelunsa tavoitteet ja rakentaa minäkuvaansa suurelta osin arvioinnin kautta, on tunteiden huomioon ottaminen arvioinnissakin tärkeää. Jotta arviointi tukisi oppilaan kehitystä tuntevaksi ja hyväksyväksi ihmiseksi, sen tulee olla yksilöllistä, totuudenmukaista ja monipuolista (Emt., 91).
Arviointimenetelmänä numeroarviointia verrataan usein sanalliseen arviointiin.
Mäensivun tutkimuksen mukaan sanalliset arvioinnit muistuttavat opetussuunnitelmaan ja perinteiseen psykometriseen mittaamiseen perustuvia arviointeja, vaikkakin niissä on merkkejä pyrkimyksistä arvioinnin laajentamisesta ohjaavaan suuntaa. Hänen tutkimuksessaan hyvien oppilaiden sanalliset arvioinnit olivat harmonisempia ja kokonaisvaltaisempia kuin ongelmallisten oppilaiden. Ongelmaoppilaat saivat kriittisiä kuri- ja puuteorientoituneita arvioita, sekä pirstaleisia opiskeluohjeita positiivisten ja negatiivisten viestin yhdistelminä. (Mäensivu 1999, 159.) Sanallinen arviointi painottui opiskelutulosten arviointiin, mutta merkkejä näkyi myös tavoite arvioinnista (Emt., 162).
Merkille pantavaa on, että Mäensivun tutkimuksessa sanalliset arvioinnit heijastavat behavioristista oppimiskäsitystä tulosten mittaamisena, konstruktiivista oppimiskäsitystä oppilaan aktiivisuuteen ja skeemoihin vaikuttamisena ja sosiokonstruktiivista näkemystä yhteisöllisen oppimisen korostamisena. Näin sanallinen arviointi kyllä kiinnittyi opetussuunnitelman tavoitteisiin, mutta ei suoranaisesti huomioi oppilaan yksilöllisiä tavoitteita. Mäensivun mukaan sanallisten todistusten kehittämisen mahdollisuudet ovat kuitenkin oppimistulosten ja oppimisen strategioiden numeroarviointia tarkemmassa kuvaamisessa ja arvioimisessa sekä oppilaan yksilöllisessä ohjaamisessa arvioinnin pohjalta. (Mäensivu 1999, 163–164.) On ilmeistä, että mikään arviointimenetelmä ei ole itseoikeutettu, vaan tärkeää on etukäteen pohtia, mihin arvioinnilla pyritään, ja jälkikäteen arvioida onnistuttiinko pyrkimyksissä.
Tutkivassa oppimisessa arvioinnin ja pedagogisten käytäntöjen välillä on läheinen yhteys. Hakkaraisen ym. mukaan arvioitavat asiat ja arviointitavat vaikuttavat suuresti siihen, mitä ja miten opiskellaan ja opetetaan. Heidän mukaansa koulun kokeiden tulisi olla ymmärrystaitoja edistäviä sen sijaan, että ne mittaisivat irrallisten asiatietojen osaamista. Silti kouluissa syntyy helposti piilo-opetussuunnitelmia, jotka korostavat asiatietojen oppimisen merkitystä. Tämän seurauksena saattaa oppilaiden vertailu toisiinsa lisääntyä ja kilpailu oppilaiden kesken kasvaa, mikä puolestaan vaikeuttaa yhteistä tiedon rakentamista. (Hakkarainen ym. 2005, 250.) Arvioinnin nostaminen osaksi arviointiprosessia ja oppilaiden osallistaminen arviointitoimintaan tekee arvioinnista oikeudenmukaisempaa ja läpinäkyvämpää.