Tarinat ovat kiinteä osa kulttuuria ja toimintaamme, jonka kautta rakennamme todellisuutta ja itseämme. Toisaalta tarinat auttavat meitä ymmärtämään, miten ja miksi asiat tapahtuvat.
(Fiese, Hooker ym. 1995.) Anna-Maija Puroila ym. (2012) puolestaan määrittävät lasten nar-ratiivisen oikeuden yhdeksi eettisistä ja moraalisista oikeuksista ilmaista itseään. Jo synty-mästään asti lapset ovat vanhempien ja isovanhempien kertomien tarinoiden ympäröiminä (Fiese, Hooker ym. 1995). Heti kun lapsi oppii puhumaan, hän syöksyy osaksi tarinanker-ronnan maailmaa (Eisenberg 1985). Robyn Fivush kertoo keskustelusta, jossa äiti ja tytär puhuvat. Äiti esittää kysymyksiä ja tytär vastaa. Keskustelun päätteeksi tytär on omaksunut äidin näkemyksen. Äiti rakentaa keskustelun kautta tarinaa tyttären minästä – minää, joka pelkää karhuja, vaikka tytär ensin kieltää pelkäävänsä. Yhteisen kerronnan päätyttyä tytär on sisäistänyt tämän rakennelman minästään. (Fivush 2013, 15–16.) Lasten ollessa pieniä ta-rinankertojana ja rakentajana toimii yleensä aikuinen (Fivush, Haden ja Reese 2006). Ker-toessamme ja uudelleen kerKer-toessamme näitä pieniä tarinoita omista kokemuksistamme kuuntelijat arvioivat ja tulkitsevat kokemuksia kanssamme, ja tätä kautta luomme kuvaa it-sestämme (Fivush 2008; McLean, Pasupathi ja Pals 2007).
Sadun lähtöpisteenä toimii yhteisöllisyys, ja se on mielikuvituksen avulla etenevä todellisuu-den rajoja ylittävä kerronnan muoto. Satuja on kerrottu kaikissa kulttuureissa kautta aikojen.
Historiallisesti kansansadut ovat ikivanhaa perinnettä, jotka syntyivät ja muovaantuivat aina uudelleen jokaisessa kerrontatilanteessa. Lapsille satuja luettaessa ja kerrottaessa jatketaan samaa sadunkerronnan perinnettä, johon sukupolvet toisensa jälkeen ovat ihastuneet. Koh-datessaan lapsen satu syntyy joka kerta uudelleen. (Heinonen ja Suojala 2001, 147.) Elina Viljamaa (2012) puhuu väitöskirjassaan Lasten tiedon äärellä — Äidin ja lasten kerronnallisia kohtaamisia monimuotoisen kertomisen merkityksestä lapsien tapana tietää ja ymmärtää heidän ympärillään tapahtuvia asioita, itseään ja maailmaa. Samalla hän kuvaa sitä, miten tieto ei muodostu yksin erillään muista, vaan kuinka se kerrostuu keskustelun kaltaisessa
kerronnallisessa prosessissa eri ihmisten välillä. Viljamaa toteaa lasten kertomisen koostuvan monista osista, ja sen voidaan kuvata olevan intertekstuaalista. Samalla lasten kerronnasta voi tavoittaa lasta ympäröivän kulttuurin äänet. Kertoessaan lapset punovat yhteen omia ja muiden kokemuksia sekä tapahtumia heitä ympäröiviin kulttuurisiin aineksiin. Viljamaa ko-rostaa, että lasten kerronnallinen tietäminen on ruumiillista, ja se heijastuu heidän maailmas-sa olemisen tapaanmaailmas-sa. (Viljamaa 2012, 23, 67, 177–178.)
Robert N. Emden (2003, 6) mukaan on olemassa monia eri tapoja ajatella lasten jokapäiväi-siä narratiiveja. Tietyt narratiivit voivat saada kolme eri tasoa tai näkökulmaa: representaa-tio, juoni ja ilmaisu. Narratiivit voivat kuvata henkisiä kokemuksia, minän rooleja ja muita kokemuksia. Emden mukaan narratiivit ovat puhuttuja diskursseja, jotka sijaitsevat tietyssä dialogissa toisen henkilön kanssa. Puhuttaessa lapsista kyseessä on yleensä jompikumpi vanhempi tai toinen lapsi, joka on mukana rakentamassa merkitystä yhdessä lapsen kanssa tarinan kerronnan tai leikin muodossa. (Emde 2003, 6.) Narratiivit toimivat siis dynaamisina kohtaamispaikkoina, jossa lapset voivat tavata ystäviä, aikuisia ja yhteiskuntaa (Puroila ym, 2012).
Toisenlaista kuvaa lasten tarinankertojuudesta kuvaa amerikkalainen esikoulun opettaja ja varhaiskasvatuksen tutkija Vivian Paley (1990). Paley puhuu tarinoista käsikirjoituksina ja lapsista näyttelijöinä. Dialogi lisääntyy iän myötä, kun lapset kasvavat yhä taitavimmiksi im-provisoijiksi. Uusia hahmoja luodaan ja juonia muutetaan kuulijoiden ja näyttelijöiden kri-tiikin ja vaatimusten mukaan. Näyttelemällä tarinat lapset vaikuttavat osallistuvan tarinan-kerronnan tapahtumiin tarjoten oman tulkintansa tekstistä. He tulkitsevat kirjoitettuja sanoja tarjoten uudenlaisia näkökulmia ja laajentaen kerrottuja narratiiveja. (Paley 1990, 20–
21, 35.) Samalla erot kertojan ja kuuntelijan välillä sumenevat. Paley (1990, 25) kirjoittaa:
”Stories that are not acted out are fleeting dreams: private fantasies, disconnected and unexamined.”
Tarinoiden lukeminen ääneen ei ole riittävää lapsille, jos he eivät ole tehneet tarinaa. Näytte-lemätön tarina on heille vain tyhjä kuori, keskeneräinen prosessi. (Paley 1990, 25.) Bamberg ja Georgakopoulou (2008, 378–379) sanovat lasten käyttävän narratiiveja rakentaakseen merkityksiä ja täsmentääkseen performatiivisesti omia kokemuksiaan. Riessman (2002, 701) puolestaan määrittää narratiivit näyttämöiksi, joilla kertojat voivat johtaa mahdollisesti
tur-Paley huomasi omassa luokkahuoneessaan, kuinka unet ovat laajeneva aihe tarinoissa ja kuinka unet, jotka päätyivät tarinoihin antavat loputtomia mahdollisuuksia keskusteluille.
Koska lapset keksivät tarinan näyttämön, he voivat puskea yhä syvemmälle ja syvemmälle tarinan keskiöön. (Paley 1990, 26.) Lasten narratiivit voivat häivyttää yleisiä ajatuksia siitä, mitä pidetään totena ja mitä fantasiana (Hohti ja Karlsson, 2014).
Lapset näkevät itsensä jatkuvasti tarinan sisällä. Ystävyys on määritelty fantasiaroolien kaut-ta: sinusta tulee ystävä, jos otat osaa jonkun toisen leikkiin. Lapsille fantasia ja ystävyys muodostavat luonnollisen polun, joka johtaa heidät toisten äänien, näkemysten, ideoiden ja tunteiden tunnistamiseen samanlaisiksi kuin heidän omansa. Samalla lapsilla on myös tarve tulla osaksi joukkoa, ja Paleyn mukaan juuri tämä vaikuttaa eniten tarinankertojan syntyyn.
Ystävykset sisäistävät toistensa tarinat ja opettelevat salaisen kielen, mutta tarinankertoja on kulttuurinen rakentaja, joka vaatii yleisön osallistumisen. Leikki ei ole yksin riittävä, vaan tarvitaan muoto, joka pystyy vangitsemaan leikin olemuksen yhtä aikaa liittämällä siihen ison osan objektiivisuutta. Tarinan kerronta ja tarinan näyttely pystyvät tähän. (Paley 1990, 33–
34.) Michael Armstrongin (2006, 30) huomautus, kuinka leikin ja draaman sisältämä narra-tiivinen syvyys luo mahdollisuudet lukea lasten tarinoita itsenäisinä tarinoina sopii hyvin Pa-leyn teoriaan.
Lapsella on luontainen halu rakentaa rinnakkaismaailmoja, fabuloita ja leikkejä, joiden avul-la avul-lapsen on helpompi kohdata todellinen maailma. Satumaailmoissa ja kuvitelluissa todelli-suuksissa lapsi on valtias, joka hallitsee luomalla toiminnalle säännöt ja tekemällä mahdot-toman mahdolliseksi. (Heinonen ja Suojala 2001, 145–146). Sadutus sijaitsee tässä välimaastossa pohjautuen leikin vireeseen ja leikkisyyteen. Vastavuoroisessa, kohtaavassa ja osallistuvassa toimintakulttuurissa, johon sadutus kuuluu, aikuiset ovat kiinnostuneita lasten ajattelusta sekä lasten tuottaman tiedon juurista. (Karlsson 2006, 20, 38.) Monet tutkimuk-set ovat osoittaneet, kuinka sadutusprosessissa syntyy kerronnallista tietoa ja tietämistä, joka esiintyy hyvin erilaisessa muodossa kuin koulussa esillä oleva loogis-rationaalinen tietämi-nen.14 Koettu tieto, tunteet ja merkitykset sisältyvät narratiiviseen tietämiseen (Hohti ja
14ks. Kalrsson 2013a; Karlsson 2013b; Karlsson, Carlsson, Lähteenmäki ja Müürsepp 2014; Karlsson, Puroila
Karlsson 2014, 72).
Lapsen kertoma tarina tai satu ei välttämättä ole sanallisessa tai kirjallisessa muodossa. Toi-sinaan ero piirtämisen, kirjoittamisen ja kertomisen välillä on olematon näiden toimiessa lapsille enemmän synonyymeinä kuin erillisinä toimintoina. Lapset liikkuvat sujuvasti erilais-ten symbolisoinnin muotojen välillä vaihtaen vaivattomasti sanoista kuviin, kosketuksiin, eleisiin ja onomatopoeettisuuteen15. (Wright 2010, 55.) Almuth Huth ja Werner Huth (1995) painottavat symboleille tunnusomaista kokonaisvaltaisuutta: ne ilmaisevat yhdessä kuvassa monta asiaa (aistillista ja yliaistillista, sisäistä ja ulkoista, mennyttä ja tulevaa). Emme voi täysin käsittää symboleja. Juuri tunteita herättävän ylipersoonallisen luonteensa takia ne ovat voimakkaita ja jännitteisiä. Ne ovat myös kiehtovia, koska ne ilmaisevat sielullista muuttuvaa todellisuutta. (Huth, Huth 1995, 105–106.)