Perehdytys
Hyvä ja tarpeeksi laaja perehdytys, on uuden työntekijän kannalta tärkeä tukimuoto.
Erityisesti tämä korostuu toisen ammattikunnan kentällä työskennellessä, jossa kollegi-aalinen tuki on vähissä, mutta ammatti-identiteetin ja asiantuntemuksen on oltava vah-vaa. Sekä Vartiainen (2007, 66) että Partanen & Tynkkynen (2012, 114 - 116) nostavat perehdytyksen tärkeyden esiin tutkimuksissaan sosiaalityöntekijöiden työssä jaksami-sen, työssä jatkamiseen ja työyhteisöön sisään pääsyn avaimena. Uusien työntekijöiden rinnalla kulkeminen auttaisi siirtämään kokeneempien kollegoiden omaa tietotaitoa eteenpäin ja antaisi samalla mahdollisuuden tutustua rauhassa uuteen työalueeseen.
Ihannetilanteessa perehdytystä jatkettaisi viikoittaisilla mentorointia tai työnohjausta muistuttavilla keskusteluilla esimiehen kanssa.
Helsingin koulukuraattorit saavat edellä mainitun kaltaista koko lukuvuoden jatkuvaa perehdytystä. Ensin omaan alueeseen ja kouluihin perehdyttää lähiesimies yhdessä kou-lun rehtorin kanssa. Tämän jälkeen opetusviraston järjestämä perehdytys jatkuu ryh-mämuotoisena uusille koulukuraattoreille ja koulupsykologeille koko lukuvuoden ajan.
Lisäksi nimetty perehdyttäjä antaa työnohjauksellista perehdytystä ammatillisissa pien-ryhmissä sovituin väliajoin. (Carpen 2013, luentomateriaalit.)
Osaamisen tuki ja oppiminen näyttävät olevan lähellä toisiaan. Psykososiaalisessa oppi-lashuollossa sosiaalityöntekijä tekee töitä koko ajan ”vieraskentällä. Näin ollen hänen
tulee tuntea ammatillisten menetelmiensä ja palvelujärjestelmän ohella koulun toimin-takenttä sekä työyhteisön kuraattorin työtä säätelevät normit. Tämä tulisi huomioida uuden kuraattorin perehdytyksessä. Kokenut työtoveri sosiaalityössä onkin todella hyvä tuki nuoren sosiaalityöntekijän osaamiselle, koska käytäntö on lopulta se, joka eniten opettaa. Kouluissa ja oppilaitoksissa tehtävän sosiaalityön sisältöjä voisi sisällyttää myös sosiaalityöntekijöiden peruskoulutukseen. (Lohi & Niiranen 2005, 32, Kärki 2009, 80, 232.)
Työyhteisö ja työparit
Sosiaalityö tarvitsee tuekseen muiden ammattien asiantuntemusta. Moniammatillisuus voidaan nähdä ammattitaitona, joka ei rakennu toimivaksi vain muuttamalla saman ka-ton alle. Lisäksi tarvitaan yhteisiä kehittymis- ja oppimisprosesseja, joissa oma ammat-titaito ja osaaminen tuodaan yhteiseen pöytään. Moniammatillisessa vuorovaikutuksessa on mahdollisuus olla sekä antavana että saavana osapuolena ja se mahdollistaa yhteisten ratkaisujen hakemisen konkreettisiin ongelmatilanteisiin. (Linnosuo 1996, 73.) Koulun oppilashuoltoryhmät ovat yksi esimerkki edellä kuvatusta moniammatillisesta yhteis-työstä. Oppilashuoltoryhmissä jaetaan asiantuntijuutta, mutta ne voidaan myös nähdä mahdollisuutena saada tukea omalle työlleen.
Koulun sosiaalityössä työskennellään usein yksin ja ilman työpareja. Tätä voidaan selit-tää työajoilla, kiireellä ja omalla valinnalla, mutta myös sillä, että koulukuraattori edus-taa eri ammattikunedus-taa koululla ja eettisistä syistä ei tunnu sopivalta pohtia perheen yksi-tyisiä asioita isoissa koulupalavereissa. Yhteistyökumppaneista ei aina löydy sopivaa työparia eikä aikaa tapaamisten suunnittelulle ja valmistelulle. Yksin työskentely on kuormittavampaa, mutta joskus helpompi järjestää. (Hännikäinen 2013, 57 - 58.)
Sosiaalisesta työotteesta on pystyttävä pitämään kiinni pedagogisessa ympäristössä, jossa pienenä vähemmistönä työskentelevät kuraattorit eivät aina saa toisiltaankaan tu-kea (Kärki 2009, 218). Hankalimmissa tilanteissa kuraattorit toivovat työparikseen joko toista kuraattoria tai psykologia. Työparityöskentelyssä näkökulma laajenee ja se antaa mahdollisuuden uuden oppimiselle sekä työn reflektoinnille. Kuraattori tai psykologi nähtiin hyväksi työpariksi, koska psykososiaalinen rooli koulussa oli molemmille yh-teistä. Työparityöskentelyn koettiin auttavan työssä jaksamista. Yhdessä reflektointi
auttoi suhteellisuuden tajun ylläpitämistä ja työhön liittyvän ahdistuksen purkamista.
Työparista on myös turvaa ja onnistuessaan siinä toteutuu jaettu asiantuntijuus, jossa kaikki asianosaiset kokevat myös saavansa siitä jotain. (Hännikäinen 2013, 68 - 69.) Reflektoinnin ei tarvitse rajoittua vaan työparin kanssa tehtäväksi vaan sitä voi tehdä myös itsenäisesti tai laajemmin tiimissä. (Lohi & Niiranen 2005, 46 - 47) Koululla luonnollisena tiiminä toimii usein oppilashuoltoryhmä.
Ikävä kyllä, koulukuraattorit kokevat Hännikäisen (2013, 75 - 76) haastattelujen perus-teella olevansa joskus alisteisessa asemassa suhteessa muihin asiantuntijoihin sekä kou-lun sisäisessä että ulkoisessa moniammatillisessa yhteistyössä. Kuraattorit näkivät vah-vasti, että oma työ on turhaa, näkymätöntä ja aliarvostettua, jos heidät suljetaan pois yhteistyöstä, tieto ei kulje eteenpäin tai heidän asiantuntijuuttaan ei hyödynnetä mis-sään.
Verkostoituminen ja yhteistyö muiden sosiaalityöntekijöiden kanssa
Pysyäkseen sosiaalisen asiantuntijana, on tärkeää verkostoitua muiden kuraattorien ja sosiaalityötä tekevien henkilöiden kanssa (Kärki 2009, 81). Koulukuraattorit tekevät paljon yhteistyötä etenkin lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden kanssa ja lisäksi kuraat-torit ovat usein verkostoituneet alueellisesti ja ammattijärjestön kautta.
Koulukuraattorit - Skolkuratorer -yhdistys on perustettu vuonna 1973 ja se kuuluu Sosi-aalialan korkeakoulutetut ammattijärjestö Talentian alle. Yhdistys toimii aktiivisesti edunvalvonnassa ja on ottanut kantaa lainsäädännön kehittämiseen.. Yhdistys on myös osaltaan ilmaissut näkökantansa kuraattorien kelpoisuuteen liittyen ja vaatinut sen mu-kaisesti jäseniltään (n.330) sosiaalityöntekijän kelpoisuutta. (Wallin, 2011, 62, Koulu-kuraattorit – Skolkuratorer ry, Talentia.) Esimerkiksi koulukuraattoreina työskentelevät sosionomi (amk) – koulutuksen saaneet eivät ole siis voineet liittyä yhdistyksen jäsenik-si ja ovat näin ollen jääneet ilman yhdistyksen ammatillista tukea. Yhteensä eri koulu-tuksilla peruskoulussa ja toisella asteella koulukuraattoreina työskentelee n.650 henki-löä (Wallin 2011, 51). Yhdistys ei ole vielä ilmoittanut, kuinka se aikoo jatkossa mene-tellä jäsenistönsä kelpoisuusvaatimusten kanssa uuden oppilas- ja opiskelijahuoltolain seurauksena.
Huolestuttavaa on, että moderni asiantuntijuus näyttäytyy usein päällekkäisenä työnä.
Päällekkäinen työskentely liittyy sekä sektorikeskeiseen asiantuntijuuteen että erityis-asiantuntijuuteen. Etenkin lastensuojelun kanssa koulukuraattorit kokivat tekevänsä usein päällekkäistä työtä. Lastensuojelun asiakkuus ei välttämättä ole koulun tiedossa mikäli lastensuojeluilmoitusta ei ole sitä kautta tehty. Sosiaalityöntekijät eivät myös-kään aina kysele koulun näkökulmaa oppilaan tilanteeseen. (Hännikäinen 2013, 60 - 63.)
Lastensuojelun kirjava todellisuus -kyselyssä selvitettiin, saavatko peruspalveluiden työtekijät apua työhönsä lastensuojelun asiantuntijoilta. Vastausten mukaan sosiaali-työntekijät koetaan vaikeasti tavoitettaviksi ja hankaluutta aiheuttaa työntekijöiden run-sas vaihtuvuus ja kiire. Jotkut kokivat, että kontakti sosiaalityöntekijään saadaan vasta lastensuojeluilmoitus tehtäessä, ei varhaisemmassa tuen vaiheessa. Koettiin myös, että sosiaalityöntekijöitä on vaikea saada mukaan kouluneuvotteluihin. Sosiaalityöntekijät taas kokivat, että peruspalveluissa on liian vähän lastensuojelun osaamista eikä ennalta-ehkäisevään työhön panosteta riittävästi. (Paavola ym. 2010, 3 - 4, 8 - 10.) Myös Hän-nikäisen (2013, 60) haastattelemat koulukuraattorit toivat esiin samanlaista näkökulmaa:
Sosiaalityöntekijöitä ei saada koulupalaveriin ilman lastensuojeluilmoitusta, mikä koe-taan rajoittavana tekijänä ehkäisevän lastensuojelun ja varhaisen puuttumisen kannalta.
Tietoa, ymmärrystä ja konkreettisia tekoja on ehkäisevässä lastensuojelussa siis puolin ja toisin liian vähän. Peruspalveluissa odotetaan, että sosiaalityöntekijät ovat vahvasti mukana ehkäisevässä lastensuojelussa, heiltä saa konkreettista ja nopeaa apua, he osal-listuvat verkostopalavereihin ja jakavat tietoa lastensuojelulaista. Todellisuudessa 41 % sosiaalityöntekijöistä ilmoitti, että heillä ei ole lainkaan aikaa ehkäisevään lastensuoje-luun. (Paavola ym. 2010, 11 - 13.)
Esimiehen tuki ja substanssiosaaminen
Saila Lohen ja Vuokko Niirasen (2005, 37 - 38) tutkimuksessa lähiesimies nähtiin vas-tuunkantajana ja erityisesti hallinnollisissa ja isommissa päätöksissä tuki koettiin mer-kittäväksi. Työtovereilta saadaan kuitenkin tukea enemmän kuin esimieheltä. Tätä seli-tetään sillä, että työparit etenkin lastensuojelussa ovat tiiviisti läsnä arjessa, esimies vain tietyissä tilanteissa. Lohen ja Niirasen tutkimuksessa suurin osa sosiaalityöntekijöistä koki saavansa riittävästi tukea esimieheltä, mutta usko siihen, että sitä saa tarvittaessa
työtovereilta oli huomattavasti isompi kuin vastaavasti usko tuen saamiseen tarvittaessa esimieheltä.
Koulukuraattorin työssä korostuu rehtorin merkitys. Vaikka rehtori ei olisikaan kuraat-torin suhteen esimiesasemassa, pidetään rehkuraat-torin arvostusta koulun sosiaalityötä koh-taan tärkeänä ja heidän antamaa positiivista palautetta arvossa. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 168.) Rehtorin asenne välittyy varmasti myös muulle henkilökunnalle ja määrittää, kuinka suurena kuraattorin rooli koulussa näkyy. Mikäli rehtori ei arvosta tai näe ku-raattorin työn merkitystä, jää kuku-raattorin ammattitaito helposti hyödyntämättä ja kuraat-tori kutsumatta koulun henkilökunnan palavereihin ja kehittämistyöhön.
Koulukuraattoreilla tuki esimieheltä on usein monimutkainen asia ja liittyy myös ku-raattorin työn hallinnolliseen sijoittumiseen. Esimiehenä voi olla joko sosiaalialan edus-taja tai koulupuolen edusedus-taja tai jonkin muun alan edusedus-taja. Näin ollen tukikin on oletet-tavasti erilaista ja se voi perustua joko sosiaalityön substanssiosaamiseen tai kuraattorin hallinnollisesta sijoittumisesta riippuen myös muun alan substanssiosaamiseen. Kuraat-tori voi siis tässä jäädä oman ammattitaitonsa ja asiantuntijuutensa kanssa aika yksin.
Täydennys- ja jatkokoulutus, työohjaus
Sosiaalityöntekijöiden koulutukselta vaaditaan paljon. Peruskoulutuksen jälkeen on tar-peen hankkia muuttuvia tarpeita ja haasteita vastaavia täydennys- ja jatkokoulutuksia, jotka ovat keinoja ylläpitää ja lisätä ammatillisia valmiuksia yhteiskunnallisten muutos-ten edessä. Toisaalta taas, koulutuksiin osallistumisen esteenä voi olla kiire ja töiden kasaantuminen poissa ollessa tai taloudelliset seikat. (Lohi & Niiranen 2005, 44) Koulun sosiaalityössä tarvitaan dynaamista, vaikuttavaa ja proaktiivista työotetta. Hen-kilöstön on oltava ammattitaitosta ja kyettävä uudistumaan. On pysyttävä ajassa muka-na, mutta samalla säilyttämään vahva ammatillisuus. Sosiaalityön koulutus antaa viite-kehyksen ja teoreettisen näkökulman, mutta koulun sosiaalityössä korostuvat myös me-netelmällinen että vuorovaikutuksellinen osaaminen ja pedagoginen näkökulma. Täy-dennyskoulutus ja erityisesti koulukuraattoreille suunnatut täsmäkoulutukset olisivat paikallaan ja tukisivat työssä jaksamista sekä osaamista. (Wallin 2011, 29, 54 - 55.) Työnohjaus on tärkeä ammatillisen tuen muoto sosiaalityössä. Työnohjauksessa on mahdollista reflektoida työssä uuvuttavaksi kokemia tekijöitä ja saada voimavaroja
pa-lautumaan. Tutkittaessa työnohjausta lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden parissa kävi ilmi, että onnistunut tunteiden reflektointi voi heijastua sosiaalityöhön ja näkyä parem-pana työsuorituksena asiakkaita, työyhteisö jäseniä tai yhteistyökumppaneita kohdates-sa. Työuran alussa käytännön tilanteet ja uusien työmenetelmien omaksuminen nouse-vat esiin enemmän eikä tunteiden reflektiolle silloin nähdä niin suurta tarvetta. Tarpeet tunteiden reflektointiin liittynevät siis ammatti-identiteetin vaiheeseen ja työkokemuk-seen. Myös asiakastilanteet ja niihin liittyvät tunteet nousevat työnohjauksessa esiin, sillä kaikkea ei halua tai pysty käsittelemään työyhteisön sisällä. (Lähdeniemi 2011, 70 - 72.)
Edellä kuvatut asiat ovat varmasti tuttuja myös koulukuraattoreille. Heidän tilanteessaan työohjauksella ja asiakastilanteiden herättämien tunteiden reflektoinnilla voi olla vielä suurempi merkitys. Työyhteisöstä puuttuva vastaava substanssiosaaminen aiheuttaa sen, että luonteva ammatillinen peilaaminen ja reflektointi jäävät puutteelliseksi. Usei-den koulujen työyhteisöt eivät myöskään anna kuraattorille luontevaa paikkaa pohtia omaa työtään, asiantuntijuutta tai ammatillisen tuen tarpeita.