Ammatillinen kehittyminen osana ammatillisen

Ammatillisen identiteetin neuvottelu on jatkuvaa reflektointia siitä, kuka minä olen ammatillisena toimijana. Erityisesti työhön liittyvät muutokset edellyttävät ammatillisen identiteetin neuvottelua, mutta myös itsensä kehittäminen amma-tillisesti. Collin (2009) on liittänyt ammatilliseen osaamiseen kiinnostuksen ja asenteen, opinnot, tutkinnot ja asiantuntemuksen, harjaantumisen, käytännössä toteuttamisen ja tekemisen, työkokemukset, harrastukset ja elämänkokemukset sekä yhteydet, yhdistykset, asiantuntijaverkostot ja asioiden seuraamisen. Ope-tusharjoittelun ohjaaminen tarjoaa mahdollisuuden ei vain opetusharjoittelijan ammatilliselle kehittymiselle, vaan myös ohjaavan opettajan ammatilliselle ke-hittymiselle (Nuttal, Doecke, Berry, Illesca & Itchell 2007, 37). Tämä tutkimus osoitti, että ohjaavilla opettajilla oli halu tehdä työnsä hyvin, ei rutinoituneesti sekä halu kehittyä ja kehittää itseään jatkuvasti, mikä on yhdenmukainen Byma-nin ym. (2020) tulosten kanssa. Siinä missä opettajankouluttajat identifioituvat hyvin vahvasti tutkimukseen ammatillisessa kehittymisessä (Maaranen, Kynäs-lahti, Byman, Sintonen & Jyrhämä 2020), ohjaavat opettajat halusivat kehittyä enemmänkin käytännön opettajan ja ohjaajan työhön liittyvissä asioissa (myös Byman ym. 2020). Motivaatio ohjaamiseen toimi ammatillisen identiteetin neu-vottelun ja ohjaajana kehittymisen promoottorina. Erityisesti aloittelevat ohjaa-vat opettajat kertoiohjaa-vat olevansa avoimia ja vastaanottavaisia ja odottiohjaa-vat, että

heille selkiytyy, mitä ohjaaminen on ja että kehittyvät ohjaajina. Tutkimustulok-set antavat myös tietoa siitä, mitkä olivat ohjaavien opettajien itsensä mielestä ohjaajana kehittymistä tukevia tekijöitä ja millaisia ammatillisia kehittymistar-peita ohjaavilla opettajilla oli sekä niiden pohjalta mahdollisuuden tarkastella kriittisesti tämänhetkistä ohjaamiseen perehdyttämistä ja ohjaajana kehittymisen mahdollistamista. Ohjaajana kehittymistä tukeviksi tekijöiksi koettiin työyhtei-sön tuki, kirjallisuuden ja tutkimusten lukeminen, työssä oppiminen, ammatilli-nen reflektointi, täydennyskoulutus, ammatillisen osaamisen kehittämiammatilli-nen, har-joittelupalaute, muiden ohjauksen seuraaminen ja ulkomaisissa kouluissa vierai-leminen. Tässä tutkimuksessa esiin tulleet ohjaajana kehittymistä tukevat tekijät lisäävät Komulaisen (2010) tutkimuksessa esiin nousseisiin tärkeimpiin ohjaus-kompetenssin kehittymiseen vaikuttaneisiin tekijöihin (käytännön ohjauskoke-mus, itseopiskelu, reflektiivinen asenne ja vapaamuotoinen kollegiaalinen kes-kustelu) harjoittelijapalautteen hyödyntämisen, muiden ohjaavien opettajien oh-jauksen seuraamisen ja ulkomaisissa kouluissa vierailemisen ja Bymanin ym.

(2020) tuloksiin harjoittelupalautteen hyödyntämisen. Tuloksissa ei tullut esiin taas Bymanin ym. (2020) tutkimuksessa mainittuja muissa opettajankoulutuslai-toksissa vierailua, työkaverin opettamisen seuraamista, innovatiivisiin kasvatuk-sellisiin projekteihin osallistumista eikä koulun todellisuuteen tutustumista. Oh-jaavien opettajien kokemat kehittymistarpeet liittyivät ohjaustiedoissa ja -tai-doissa kehittymiseen, opettajana kehittymiseen ja työn organisointitai-tai-doissa ke-hittymiseen. Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet myös Byman ym. (2020) sillä erotuksella, että heillä ei esiintynyt kehittymistarpeena organisointitaitoja, mutta sen sijaan kehittymistarpeeksi koettiin teknologian hyödyntäminen opetuksessa.

Ero selittynee sillä, että heidän aineistonsa on kerätty yhdeksän vuotta tämän tutkimuksen aineiston keräämisen jälkeen. Tänä aikana teknologian hyödyntä-minen opetuksessa on lisääntynyt merkittävästi ja uusia teknologisia apuväli-neitä tulee joka vuosi.

Lähes kaikki ohjaavat opettajat mainitsivat työyhteisön tuen ja avun merki-tyksen ohjaajana kehittymisessä. Kasvu mahdollistuu dialogissa toisten kanssa, muiden ihmisten tukemana (Ojanen 2003). Tähän tutkimukseen osallistuneiden aloittelevien ohjaavien aineenopettajien oli mahdollisuus saada perehdytystä sekä yleisesti opettajan työhön harjoittelukoululla että harjoittelun ohjaukseen viisi tuntia. Työkaverin antama perehdytys ei ollut automaatio eikä aina kaikkien uusien ohjaavien opettajien tiedossa, vaan yläkoulussa ja lukiossa eri aineryh-missä ja alakoulussa eri luokka-astesoluissa oli vaihtelevia käytänteitä. Osassa perehdytystä annettiin automaattisesti, osassa sitä tarjottiin, osassa sitä sai, jos itse pyysi. Virtasen ja Tynjälän (2008) ammatillisen peruskoulutuksen työssäop-pimisen tutkimuksessa opiskelijat kokivat saaneensa eniten ohjausta työpaikan työntekijöiden kanssa keskustelemalla. Kollegiaalisen tuen ja yhteisön on nähty olevan avaintekijä ammatillisessa kehittymisessä (Deppeler 2007; Tudball 2007, 124–125).

Aloittelevat ohjaajat odottivat erityisesti työssä oppimista ohjauskokemuk-sen myötä. Kaikki aloittelevat ohjaajat sanoivat, että ohjaajaksi opitaan ohjaa-malla. Työssä oppimisen on katsottu olevan satunnaista ja epämuodollista työn

tekemisen lomassa tapahtuvaa hetkittäistä ja työn tekemisen käytäntöjen oppi-mista (Collin 2005, 2007a, 2007b; Hager 2011; Marsick, Watkins, Callahan &

Volpe 2006; Tikkamäki 2006). Aloittelevien ohjaajien vastauksissa kuitenkin ko-rostui jatkuva reflektointi, oma-aloitteinen ja aktiivinen ohjaamiseen perehtymi-nen ja ohjaamisesta keskustelu muiden ohjaavien opettajien kanssa. Reflektio nähtiin tärkeänä ammatillisen identiteetin neuvottelemisen välineenä. Reflektii-visyys tähtää ammatillisen toiminnan tietoiseen tutkimiseen ja kehittämiseen ja sen avulla pyritään ymmärtämään toiminnan perusteluja ja seurauksia (Tiura-niemi 2002). Tutkimuskirjallisuuteen ja ohjauskirjallisuuteen perehtymättömyy-den on nähty voivan hidastaa ohjaajaksi kasvamista ja kehittymistä ja toisaalta estää näkemästä ja tekemästä ohjaamista omalla ja mahdollisesti uudella tavalla (Zeichner 2005, 122). Zeichner (2005, 123) haastoi opettajankouluttajat mietti-mään rooliaan opettajankouluttajana ja reflektoimaan ohjaajuutta. Tässä tutki-muksessa aloittelevien ohjaajien mielestä ohjaajaksi oppiminen edellyttää itse-näistä ohjaamisen teorioiden ja oman ohjaamisen (käytännön) reflektointia ja työstämistä omaksi ohjaamisen käyttöteoriaksi (myös Komulainen 2010). Käyt-töteoria on ohjaajan kokemuksista, tiedoista, arvoista ja asenteista koostuva ko-konaisuus, joka vaikuttaa omaan ohjaamiseen (Ojanen 2003). Ohjauksen käyttö-teorian luominen auttaa tiedostamaan, millainen ohjaaja haluaisi olla tai ei halu-aisi olla ja millä perusteella sekä millhalu-aisia arvoja haluhalu-aisi ohjauksessa edustaa ja välittää, mikä tuo tietoisuuteen oman ohjaajuuden tavoitteita ja perusteita ja haastaa kehittymään ammatillisesti. Itsearviointi vahvistaa kriittistä reflektiota ja kehittymisorientaatiota ja tukee oman osaamisen kehittymistä (Stenström, Laine

& Kurvonen 2006). Vastaavasti ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimi-sessa toiseksi merkittävin ohjauksellinen tekijä oli opiskelijan oma itsearviointi-kyky (Virtanen & Tynjälä 2008).

Tarpeeseen kehittyä ohjaustiedoissa ja -taidoissa voidaan vastata ohjauksen systemaattisella kehittämisellä, ohjausmateriaalin tuottamisella ja ohjaajakoulu-tuksella. Toive mahdollisuudesta osallistua ohjaajakoulutukseen tuli melkein kaikilta ohjaavilta opettajilta. Verrattuna aineistonkeruuaikaan tässä on tapahtu-nut iso edistysaskel, kun eNorssin ohjaajakoulutuspalvelut tarjoavat monenlaista ja monentasoista systemaattista ohjaajakoulutusta joka vuosi. eNorssin ohjaaja-koulutuspalveluiden systemaattiset moduuleittain etenevät ohjaajakoulutukset alkoivat syksyllä 2009, Jyväskylässä tammikuussa 2010. Sitä aiemmin eNorssin ohjaajakoulutukset olivat olleet yksittäisiä joko koulukohtaisia, alueellisia tai val-takunnallisia ohjaaja- tai mentorointikoulutuksia. Ohjaajakoulutuksen on nähty olevan ohjauskompetenssin keskeinen tuki (Komulainen 2010; Mouhu 2014). Oh-jaajakoulutukset tarjoavat sekä käytännön ideoita että rakennusaineita ohjaami-sen käyttöteorialle, kun niissä rakennetaan tietoa ohjaajuudesta ja ohjaamisesta yhdessä toisten ohjaajien kanssa (Crandall 2000, 36).Lisäksi ohjaajakoulutukseen osallistuneiden keskinäiset vuorovaikutus- ja ystävyyssuhteet tukevat yhteisöön sitoutumista (Thomas 2002). Ohjaajakoulutus voidaan nähdä vertaisryhmänä, jossa jaetaan kokemuksia ohjaamisesta ja saadaan emotionaalista tukea, pa-lautetta ja uusia näkökulmia ja jossa voi oppia uutta, kehittää sosiaalisia taitoja

sekä saada uskoa ja luottamusta omaan työhön (Coman, Evans & Burrows 2002;

Symes 1998).

Oman ammatillisen kehittymisen tarpeeseen voidaan vastata paitsi osallis-tumalla koulutuksiin ja seminaareihin, jotka lisäävät ammatillista osaamista myös tietoisella tutkivalla asenteella omaa työtä kohtaan. Zeichner (2005) koros-taa teorian ja käytännön vuoropuhelun merkitystä erityisesti uran alkuvaiheessa.

Jatkuva oman työn tutkiminen ja kehittäminen ovat osa opettajan työtä. Tutkiva ote kohdistuu sekä opetettavaan aineeseen/aineisiin että ohjaavan opettajan omaan toimintaan. Tutkivaa otetta opettajan työssä on määritelty oman opetus-työn, opettajuuden ja opettajaidentiteetin tutkimiseksi (Ahteenmäki-Pelkonen 2003). Vastaavasti ohjaava opettaja tutkii myös omaa ohjaustaan, ohjaajuuttaan ja ohjaajan identiteettiään. Jo vuonna 2000 tehdyssä opetushallituksen opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen selvityksessä todettiin, että opettajan kyky kohdata oppilaat, heidän huoltajansa ja omat kollegansa yhteis-työkumppaneina ja aktiivisina kehittäjinä korostuu yhteiskunnallisen muutok-sen uusien osaamistarpeiden seuraukmuutok-sena (Välijärvi 2000). Listaan voisi lisätä myös harjoittelijat. Oman työn tutkiminen on nähty keskeisenä osana oman työn reflektointia sekä teoreettisesti että käytännöllisesti ja sen myötä merkittävänä prosessina omassa työssä kehittymisessä ja omaan työhön vaikuttamisessa (Zeichner 2005, 122; Maaranen & Krokfors 2007; ks. myös Berry & Scheele 2007, 200–203). Oman työn tutkimisen hyötyjiä ovat opettajan itsensä lisäksi myös op-pilaat, vanhemmat, työyhteisö ja laajempi yhteisö tai yhteiskunta (Maaranen 2009).

Ohjaavat opettajat toivat esiin myös harjoittelupalautteen hyödyntämisen ohjaajana kehittymisessä. Kaikki Suomen harjoittelukoulut keräävät vuosittain harjoittelijoilta palautetta harjoittelusta ja saamastaan ohjauksesta yhdenmukai-sella sähköisellä harjoittelun opiskelijapalautekyselyllä. Opiskelijapalautteen ke-räämisen tarkoitus on kehittää harjoitteluja ja harjoittelun ohjausta. Vuosittain kerättävän valtakunnallisen harjoittelukyselyn tulokset ovat saatavilla keväisin eli tutkimusaineiston keruun aikaan harjoittelukyselyn tulokset olivat saatavilla vasta keväällä 2011. eNorssin yhteistyöverkoston koordinoima vuosittain kerät-tävä valtakunnallinen opiskelijapalaute on tärkeä sekä ohjatun harjoittelun ke-hittämisen että ohjaajana kehittymisen väline (Eronen & Salo 2020). Opiskelija-palautteen hyödyntämistä ohjaavien opettajien ohjaajana kehittymisessä voisi hyödyntää laajemminkin. Ohjaavat opettajat ovat saattaneet pyytää harjoitteli-joiltaan joko kirjallista tai suullista palautetta myös itsenäisesti.

Ulkomaisissa kouluissa vierailu mainittiin yhtenä ohjaajana kehittymistä tukevana tekijänä. Kansainvälisen yhteistyön ja ulkomaisiin kouluihin ja opetta-jiin tutustumisen on nähty vaikuttavan opettajan ammatilliseen identiteettiin myös aiemmassa tutkimuksessa (esim. Underwood 2014). Kansainvälisissä pro-jekteissa voi oppia toisilta opettajilta ja toisenlaisesta koulusysteemistä ja saada reflektoinnin aihetta omaan työhön (Mouhu & Mitchell Garcia 2020). Koulun ja yksittäisten opettajien kansainvälisen toiminnan antia voisi hyödyntää koulun sisällä laajemminkin saavuttamaan kaikki opettajat.

Tarkastelemalla omaa ohjaajana kehittymistään ohjaavat opettajat kertoivat tarinaa itsestään ammatillisena toimijana; siitä, kuinka ja minkä asioiden vaiku-tuksesta olivat silloisen ammatillisen identiteetin neuvotelleet sekä siitä, millaista ammatillista identiteettiä kohti olivat menossa. Korthagenin (2004) sipulimalli sopii ammatillisen kehittymisen tarkasteluun hyvin, sillä ohjaavan opettajan am-matillinen kehittyminen on moniulotteista ja sitä voi jäsentää sipulimallin eri ta-sojen avulla. Sipulimalli ohjaa pohtimaan, kuka olen ohjaavana opettajana, mitä asioita pidän tärkeänä ja mihin suuntaan haluan kehittyä. Kehittymistarpeiden ja ammatillista kehittymistä tukevien tekijöiden tunnistaminen antaa suuntaa omalle ammatilliselle kehittymiselle, kun voi itse hakeutua kehittämään itseään ja toisaalta työyhteisö osaa huomioida uusien työntekijöiden työhön perehdytyk-sessä ja kokeneiden työntekijöiden täydennyskoulutuksessa ne tekijät, jotka tu-kevat uuden työn tai muutosten haltuunottamista.