Seuraavassa tarkastelen aineiston käsittelyä ensin ongelma-alueittain ja selvitän pääpiirteittäin ongelmien ratkaisuun valitut menetelmät. Lisäksi tarkastelen aineiston analysoinnin keskeisiä piirteitä. Pyrin myös perustelemaan ratkaisujani.
Lukutaidon lähtötaso ja lukemaan oppimisen selittäjät
Ongelma 1. Tarkastelen tuloksia ratkaisuprosenttien, keskiarvo-jen ja hajontokeskiarvo-jen perusteella.
Ongelma 2. Tarkastelen tuloksia pääasiassa selvittäen korrelatii-visia riippuvuuksia. Soveltuvin osin käytän ristiintaulukointia erojen merkitsevyyden testaamisessa. Selitettävän muuttujan eli lukutaidon lähtötason selittäjiä etsin valikoivan regressio-analyysin avulla.
Lukemaan oppiminen
Ongelma 3. Tarkastelen tuloksia ratkaisuprosenttien, keskiarvo-jen ja hajontokeskiarvo-jen perusteella. Muuttujien välisiä riippuvuuksia tarkastelen ristiintaulukoiden ja korrelaatioiden pohjalta. Lisäksi tarkastelen oppimistuloksia laadullisesti ja vertailen niitä opetus-suunnitelman asettamiin tavoitteisiin ensimmäisen luokan päät-tövaiheessa.
Lukemaan opettaminen
Ongelma 4. Vertailen eri menetelmillä opetettujen ryhmien op-pimistuloksia ristiintaulukoiden, keskiarvojen ja hajontojen pe-rusteella ja tarkastelen erojen ja korrelaatioiden merkitsevyyttä.
Vertaillessani ryhmien oppimistuloksia vakioin taustamuuttujien väliset mahdolliset erot laskemalla muuttujien osittaiskorrelaatiot selitysprosentteineen.
Lukutaidon selittäjät
Ongelma 5. Opittua lukutaitoa selittäviä tekijöitä etsiessäni käy-tän eri mittausvaiheissa tilastollisena menetelmänä valikoivaa regressioanalyysia.
Tutkimustulosten käsittely on siis osittain tilastollisesti kuvai-levaa, osittain tilastollista analyysia. Tutkimuksessa käytettyjen mittausten luotettavuutta tarkastelen pohtimalla mittausten validi-teettia ja reliabilivalidi-teettia. Mittareiden alkuperäiset, saatavissa ole-vat luotettavuuskertoimet olen esittänyt liitteessä 3.
Joitakin alkuperäisiä muuttujia muokkasin tilastollisen käsitte-lyn edetessä. Muodostin esimerkiksi käsittekäsitte-lyn helpottamiseksi ja symmetrian lisäämiseksi joistakin yksittäisistä muuttujista sum-mamuuttujia. Jotkut summamuuttujat olivat muutoinkin käyt-tökelpoisimpia muuttujien välisiä yhteyksiä tarkasteltaessa. Kah-den muuttujan vinous helppoina mittareina visuaalisen hahmo-tuksen kokonaistestissä aiheutti jonkinasteisia tulkintavaikeuksia.
Otan huomioon vinouden tarkastellessani kertoimia ja tulkit-essani tuloksia.
Opetusmenetelmäryhmien välisiä eroja tarkastelin laskemalla keskiarvojen erojen merkitsevyyttä t-testillä.
Regressioanalyysin keskeisiksi käyttöehdoiksi mainitaan muuttujien kvantitatiivisuus, lineaarisuus ja additiivisuus (Alkula, Pöntinen & Ylöstalo 1994, 200, 253). Tältä perustalta etsin tut-kimuksessani lukutaidon lähtötason ja luetun ymmärtämistä mi-tanneiden muuttujien selittäjiä valikoivan regressioanalyysin avulla. Analyysin alttiutta satunnaisuuksille pyrin välttämään pohtimalla ensiksikin selittävien ja selitettävien muuttujien väli-siä riippuvuuksia. Sitten valitsin selitysmalleihin selitettävään muuttujaan korkeasti korreloivia yksittäisiä muuttujia (ks. Valko-nen 1971) ja joitakin summamuuttujia. Muuttujien keskinäiset korrelaatiot pyrin minimoimaan valinnan keinoin. Halusin menet-telyllä saada esille opittua lukutaitoa mitanneita muuttujia selvästi eri vaiheissa selittävät yksittäiset muuttujat. Luovuin muun-laisesta muuttujien yhdysvaikutuksen tarkastelusta, esimerkiksi faktoroinnista, koska osa käytetyistä mittareista oli jo fakto-ritestejä. (Kerlinger 1976, 633-657; Nunnally 1978, 151-189.) Tietojenkäsittelyssä käytin SPSS-ohjelmaa 1991.
4 Mittausten luotettavuuden arviointi
Kokeellinen tutkimus rakentuu kausaaliajattelun varaan erityi-sesti silloin, kun tutkimukseen sisältyy jonkin muuttujan varioin-tia. Tutkimukseeni sisältyi opetusmenetelmän variointi. Neisser (1982, 149) on huomauttanut, että kokeellisten asetelmien tu-losten yleistämisessä ongelma piilee käytettyjen käsitteiden sekä variaabeleiden ja todellisuuden yhteensopimattomuudessa. Cook ja Campbell (1979, 2) ovat puolestaan todenneet, että koe-asetelmassa on pyrittävä mahdollisimman objektiivisesti tarkaste-lemaan ilmiöiden syy- ja seuraussuhteita.
Koetulosten luotettavuus merkitsee yleisesti sitä, että mittauk-set ovat toisaalta mahdollisimman vähän alttiita sattumalle eli ne ovat pysyviä ja toisaalta ne mittaavat sitä, mitä ne on tarkoitettu-kin mittaamaan. Mittausten kokonaisluotettavuutta arvioitaessa reliaabelius ja validius ovat riippuvuussuhteessa: huono reliaa-belius alentaa validiutta (Kerlinger 1976, 473; myös Alkula et al.
1994, 89). Kerlinger (1976, 457-460) erittelee tutkimuksen vali-diteettia ennen kaikkea tutkimuksen sisällön validiteettina,
kritee-reihin suhteutettuna validiteettina sekä rakennevaliditeettina.
Maxwellin (1992, 282-292) mukaan tutkimuksen reliabiliteettia pitäisi lähestyä lähinnä tutkimuksen validiteettia uhkaavien teki-jöiden näkökulmasta. Hän vaatii validiteettiongelmaa pohditta-essa kriittistä realismia ja edellyttää deskriptiivistä validiteettia myös aineistoa tilastollisesti käsitteleviltä tutkimuksilta. Tulkin-toihin liittyvänä validiteettina Maxwell pitää lisäksi mittausten si-sältämien merkityksien pohdintaa. Mainituilla validiteeteilla on yhteisiä piirteitä: ne perustuvat tutkimusyhteisön konsensukseen ja käsitteiden sekä terminologian taustalla oleviin samanlaisiin kokemuksiin. Maxwellin mainitsema kolmas validiteetin laji, teo-reettinen validiteetti, eroaa mainituista validiteettilajeista ennen kaikkea tulkinnan abstraktisuuden suhteen. Lisäksi käsite liittyy sekä käytettyjen teoreettisten käsitteiden että riippuvuussuhteiden validiuteen. Myös Alkula tutkijatovereineen (1994, 89-92) esittää myöhemmin samansuuntaisia näkemyksiä tutkimuksen va-liditeetista: "Validius on tulosta ajatteluprosessista, jossa tutkija käyttää aiheen tuntemustaan, aikaisempia tutkimuksia ja yleistä logiikkaa vakuuttaakseen itsensä ja muut valittujen indikaattorei-den järkevyydestä. Se ei ole pelkästään operationalisointiongel-ma, vaan koko mittarin suunnitteluvaiheen ja itse mittaamisen ajan mielessä pidettävä tavoite." Tältä taholta tutkimusta arvioi-taessa voidaan puhua sen prosessivalidiudesta.
Tutkimusta suunnitellessani pidin tutkimuksen proses ja si-sältövalidiutta tavoitteena. Lähtiessäni hakemaan vastausta tut-kimustehtäviin ja asetettuihin ongelmiin paneuduin ajankohtai-seen lukemisen ja lukemaan oppimiajankohtai-seen liittyvään tutkimukajankohtai-seen ja teoreettisiin näkemyksiin. Ne olen selvittänyt tutkimukseni teo-reettisessa viitekehyksessä. Niiden pohjalta laadin tutki-musasetelman ja määrittelin tutkimuksessa käytettävät käsitteet.
Mittareiden valinnassa pyrin vahvistamaan tutkimuksen käsiteva-liditeettia pitämällä tavoitteena sellaisten mittareiden löytämistä, jotka edustaisivat mahdollisimman hyvin teoreettisia käsitteitä ja joita olisi jo empiirisesti koeteltu. Useimpien tutkittavien tekijöi-den mittaamiseen valmiita mittareita löytyikin. Joihinkin oli laa-dittava mittari itse.
Tutkimukseni selitettävät muuttujat ovat lukemisen osaaminen koulun alussa ja lukutaidon oppimistulokset mittausjakson kestä-essä. Niiden ja myös lukemaan oppimista selittävien muuttujien
operationaalistaminen kävi ilmi tutkimukseni mittauksia esittele-vässä kappaleessa. Itse mittaukset pyrin toteuttamaan hallitusti ennakkosuunnitelmien mukaan.
Tutkimuksen validiteettia voidaan arvioida esitettyjen näkö-kantojen taholta deskriptiivisesti ja eri mittareiden merkityksiä pohtien. Niihin ja tutkimuksen teoreettiseen validiteettiin kiinni-tän huomiota tulkitessani tuloksia ja arvioidessani tutkimusta ko-konaisuudessaan.
Laskin tutkimukseni reliabiliteetin kontrolloimiseksi osittain puolituskertoimia ja vertasin osittain eri mittaajien suorittamia tu-loksia keskenään (ks. Kerlinger 1976, 452).
Lukutaidon lähtötasoa ja luetun ymmärtämistä mitanneiden tes-tien puolitusmenetelmällä lasketut reliabiliteettikertoimet, jotka osoittavat mittareiden sisäistä johdonmukaisuutta, esitän liitteessä 6 taulukossa 1. Kaikki kertoimet ovat tilastollisesti arvioituina erit-täin merkitseviä ja osoittavat siten mittausten luotettavuutta. Ker-toimet lukemisen lähtötason ja luetun ymmärtämisen kokeissa oli-vat korkeita eli yli .82 (p<.001) kaikissa koeryhmän 1 mittauksissa.
Myös koeryhmän 2 mittauksissa lukemisen lähtötason kerroin on erittäin korkea .94 (p<.001). Ensimmäisen luokan tammikuun ko-keessa kerroin on alhaisempi, mutta kuitenkin erittäin merkitsevä .78 (p<.001). Arvioin tuloksessa vaikuttaneen sen, että koe oli ly-hyt ja helpohko. Koetulos on voinut olla lisäksi altis sattumalle, sil-lä tutkimusryhmä 2 oli kooltaan melko pieni.
Reliabiliteetin arvioinissa puolituskertoimet osoittavat mittaus-ten mitanneen lukutaitoa ja erityisesti luetun ymmärtämistä eri vai-heissa kummassakin koeryhmässä. Myös pienen koeryhmän tam-mikuun kokeessa voin varauksellisesti tehdä samanlaisen tulkinnan (ks. Karma 1983, 55).
Tulkitsen teknisen lukemisen taitojen sisältyvän luetun ym-märtämisen mittauksiin, mistä syystä en arvioinut erikseen lu-kunopeuskokeiden ja lukemisessa tehtyjen virheiden mittausten reliabiliteettia.
Visuaalisen hahmotuksen testin puolituskertoimena laskettu re-liabiliteetti oli kummassakin koeryhmässä tilastollisesti erittäin merkitsevällä tasolla: koeryhmässä 1 se oli .77 (p<.001) ja koe-ryhmässä 2 vastaavasti .74 (p<.001). Näitä kertoimia voin pitää merkkinä visuaalisen hahmotuksen mittauksen sisäisestä johdon-mukaisuudesta ja mittauksen luotettavuudesta. Samoin voin
suh-tautua muistin mittauksiin. Muistipiirrostestin puolituskertoimena ilmaistu reliabiliteetti oli kummassakin koeryhmässä erittäin mer-kitsevä. Koeryhmässä 1 se oli .82 (p<.001) ja koeryhmässä 2 vas-taavasti .84 (p<.001).
Kehitysikää mitanneen testin pisteistyksessä avustivat luokan-opettajakoulutuksen opiskelijat, jotka arvioivat piirrokset kahdesti.
Reliabiliteetti arvioitiin laskemalla arvioiden välinen korrelaatio.
Kerroin oli koeryhmän 1 Goodenoughin ihmisenpiirtämistestissä tilastollisesti erittäin merkitsevä .86 (p<.001) ja koeryhmän 2 Ra-ven-testissä .90 (p<.001). Erittäin merkitsevät korrelaatiot antavat näin tukea arvioinnin luotettavuudelle (ks. Karma 1983, 55).
Sanavarastokokeiden reliabiliteettikertoimet ovat liitteen 6 tau-lukossa 2. Kertoimet olivat kummassakin ryhmässä lähellä .90 lu-kuun ottamatta koeryhmän 2 kuvasanavarastokokeen kerrointa, jo-ka oli muita alhaisempi. Se on .76, jojo-ka on tilastollisesti erittäin merkitsevä (p<.001). Kokeen alkuperäinen reliabiliteetti on .70 (lii-te 3). Tutkimuksessa saadun kertoimen melko alhainen arvo johtu-nee pienessä koeryhmässä koehenkilöiden kokemattomuudesta koulun alkuvaiheessa. Tilanne korjaantui uusintatestauksessa myö-hempänä ajankohtana, jolloin kerroin oli tilastollisesti erittäin mer-kitsevä .87. Voin täten pitää sanavarastokokeiden erittäin merkit-seviä reliabiliteettikertoimia merkkeinä mittausten luotettavuudesta (ks. Karma 1983, 55).
Oppilaiden lukumotivaatiota ja lukuharrastusta mitattiin kahden eri arvioitsijan, vanhempien ja opettajan toimesta. Vanhempien ja opettajien arviointien väliset riippuvuudet käyvät ilmi liitteen 6 taulukossa 3. Koeryhmässä 1 vanhempien arvioiman lapsen luke-misen määrän ja opettajan arvioiman lukuharrastuksen välinen kor-relaatio oli esitettyjen muuttujien välisistä korkor-relaatioista korkein ja tilastollisesti erittäin merkitsevä .52 (p<.001). Myös lapsen innok-kuus lukemiseen ja lukukohteiden määrä korreloivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi opettajan arviointiin lapsen lukuharrastuk-sesta .35 - .38 (p<.001). Koeryhmässä 2 erittäin merkitsevää tilas-tollista riippuvuutta esiintyi vanhempien arvioiman lapsen luku-kohteiden ja opettajan arvioiman lukuharrastuksen välillä .58 (p<.001). Lapsen lukemisen määrän ja lukuharrastuksen välinen korrelaatiokin oli tilastollisesti merkitsevä .40 (p<.01). Lisäksi vanhempien arvioiman lapsen innokkuuden lukemiseen ja opetta-jan arvioiman lukuharrastuksen välinen korrelaatio oli positiivinen,
vaikkakin alhainen .18 (p = ns.). Kertoimia tarkasteltaessa on huo-mattava, että asenneasteikkojen korrelaatiot yleensä ovat melko al-haisia (Valkonen 1971, 66). Tässä melko alhaiset korrelaatiot saat-tavat osittain saada selityksensä siitä, että pienten oppilaiden moti-vaatiota on vaikea arvioida. Esitetyt kertoimet antavat kuitenkin yhtä lukuun ottamatta aihetta olettaa, että mittaukset kohdistuivat samaan ilmiöön ja mittasivat oppilaiden lukumotivaatiota. Saman piirteen voin ajatella tulevan esille välillisesti myöhemmin esittä-mieni tulosten kohdalla. Vanhempien arvioimien lukumotivaa-tiotekijöiden yhteydet lapsen koulun alussa hallitsemaan lukutai-toon osoittavat tilastollisia riippuvuuksia erityisesti koeryhmässä 1, mutta myös koeryhmässä 2 (liite 7, taulukko 18). Sen sijaan opetta-jien arvioimien persoonallisuudenpiirteiden yhteydet koulun alussa hallittuun lukutaitoon osoittavat jonkinasteista yhteyttä vain itse-varmuutta mitanneen muuttujan osalta kummassakin ryhmässä (lii-te 7, taulukko 19).
En arvioinut tutkimuksessa käytettyjen kyselylomakkeiden re-liabiliteettia, koska suuri osa kysymyksistä kartoitti taustatietoja, joiden reliabiliteettia pidetään yleensä korkeana. Muut kysymykset mittasivat lähinnä lapsen käyttäytymistä, jolloin reliabiliteetti riip-puu kysymysten täsmällisyydestä. (Valkonen 1971, 66.) Pyrin varmistamaan kyselyjen luotettavuuden muotoilemalla kysymykset mahdollisimman yksiselitteisiksi ja tarkoiksi. Lisäksi testasin ja tarkensin niitä etukäteen.
Tutkimuksessa on mahdollista havainnollistaa systemaattisen virheen puuttumista ennustevalidiuden, sisällön validiuden ja ra-kennevalidiuden käsittein (Alkula et al. 1994, 89). Kvasikokeelli-sen tutkimukKvasikokeelli-sen validiteettia voidaan parhaiten tarkastella mittaus-ten sisällön validiteettina (Cook & Campbell 1979, 56; Maxwell 1992, 287).
Lukutaidon lähtötason mittari, Koulutulokkaan lukutesti (liite 1), kartoitti lukemisen ja kirjoittamisen osaamista koulun alussa.
Lähtötasotestin osioiden keskinäiset korrelaatiot osoittautuivat kummankin koeryhmän tuloksissa tilastollisesti erittäin merkitse-viksi (koeryhmä 1: .46 - .91, p<.001, koeryhmä 2: .46 - .93, p<.001) lukuun ottamatta kuvaan liittyvän kertomuksen lukemista, jonka korrelaatiot olivat muita alhaisempia erityisesti koeryhmässä 2. Voin kuitenkin pitää korrelaatioita merkkeinä mittarin validitee-tista. (Liite 6, taulukko 4.)
Lukutaidon mittareina käytin eri vaiheissa Varsinaisen lukutes-tin osioita (liite 2) sekä Lukila I-II -lukukoetta. Niillä saatoin kar-toittaa sekä teknisen lukemisen että ymmärtämisen taidot.
Teknisen lukemisen taidot sisältävät lukunopeuden ja lukemi-sessa tehdyt virheet. Olen esittänyt muuttujien keskinäiset korrelaa-tiot liitteessä 6 taulukossa 5. Ensimmäisen luokan mittaukset osoit-tivat erittäin merkitseviä riippuvuuksia pelkkää lukunopeutta mi-tanneiden muuttujien kesken kummassakin koeryhmässä (koe-ryhmä 1: .69, p<.001, koe(koe-ryhmä 2: .81 standardoimattomassa lu-kukokeessa sekä -.69 Lukila I-II -kokeessa, p<.001, (kertoimen ne-gatiivinen etumerkki johtuu kokeen luonteesta). Lukuvirhemuuttu-jien keskinäinen korrelaatio koeryhmässä 1 oli .54 (p<.001) ja koe-ryhmässä 2 vastaavasti .61 (p<.001). Esitetyt tilastollisesti erittäin merkitsevät korrelaatiot antavat luotettavuudesta todisteen, että mittaukset ovat kohdistuneet samoihin teknisen lukutaidon piirtei-siin.
Luetun ymmärtämistä mitanneet ensimmäisen vuoden testit oli-vat kaikki Lukila I-II -koetta lukuunottamatta standardoimattomia Varsinaisen lukutestin sisältämiä kokeita. Standardoimattomien kokeiden tulosten tulkinnassa piilee validiteettiongelma. Käyttä-miäni kokeita pidetään kuitenkin aikaisemman tiedon perusteella luotettavina mittareina. Arvioin niitä tämän tutkimuksen tarkoi-tuksiin lisäksi niin, että niiden sisältämät sanat ja lauserakenteet sekä tekstin pituus vastasivat kulloistakin lukutaidon kehitysvai-hetta ja että luetusta tekstistä esitetyt ymmärtämistä mittaavat kysy-mykset olivat oikeaan osuvia, määrältään kohtuullisia ja tyypiltään oppilaille tuttuja ja tavanomaisia. Katson tulosten perusteella voi-vani myös määritellä hierarkkisesti luetun ymmärtämisen tasoa.
Pitkittäistutkimukseen on suositeltu heterogeenisiä mittareita.
Erilaiset mittarit voivat kuitenkin aiheuttaa validiteettiongelmia.
Tässä pyrin välttämään niitä siten, että selitettävien muuttujien kar-toitukseen käyttämäni lukukokeet, Lukutaidon lähtötason testi ja Varsinainen lukutesti osatesteineen, muodostavat kokonaisuuden, jonka katson yhtenäistävän ja vahvistavan mittausta. Oman alueen-sa muodostaa alueen-samoin periaattein Lukila I-II -koe. Lisäksi kaikki lukukokeet sisältävät tavanomaista aloittelevalle lukijalle tarkoi-tettua lukemisen tekniikkaa kartoittavaa ja erilaista ymmärtämistä edellyttävää tekstiä.
Samaa ominaisuutta mitanneiden muuttujien keskinäinen vertai-lu antaa perusteita arvioida mittausten ennuste- ja sisällönvalidi-teettia. Luetun ymmärtämistä mitanneiden muuttujien keskinäinen korrelaatio .22 (p = ns.) koeryhmässä 1 ei ole tilastollisesti merkit-sevä, vaikka se on selvästi positiivinen ja riippuvuutta osoittava.
Alhainen kerroin johtuu osittain siitä, että mainitut luetun ymmär-tämisen kokeet ovat melko lyhyitä ja oppilaille helppoja. Koeryh-män 2 ymmärtämistä mitanneiden muuttujien keskinäinen korre-laatio sen sijaan on edellistä korkeampi ja tilastollisesti merkitsevä .39 (p<0.1). (Liite 6, taulukko 6.) Voin kuitenkin pitää kertoimia luotettavina ja isommankin koeryhmän kohdalla varovasti arvioi-den riittävänä osoituksena ennuste- ja sisällönvaliditeetista luetun ymmärtämistä mitanneissa kokeissa.
Opettajien arviointi lukuvuoden päättyessä kohdistui lukutaitoon kokonaisuudessaan. Liitteen 6 taulukossa 7 esitän opettajien suorit-tamien lukutaidon arviointien ja luetun ymmärtämistä mitanneiden muuttujien väliset korrelaatiot. Taulukosta käy ilmi, että lukuko-keiden tulokset ja opettajan suorittama lukutaidon arviointi korre-loivat koeryhmässä 1 tilastollisesti merkitsevästi eli kertoimet vaih-televat .24 (p<.05) - .27 (p<.001). Koeryhmässä 2 korrelaatiot ovat korkeampia kuin koeryhmässä 1 vaihdellen .43 (p<.01) - .58 (p<-.001). Alhaisin korrelaation esiintyy ryhmässä tässäkin tammikuun kokeen kohdalla. Kerrointen perusteella voin kuitenkin päätellä, että mittaukset ja opettajien arvioinnit näyttävät kohdentuneen sa-moihin lukutaidon ominaispiirteisiin. Voin siten pitää kokeita ko-konaisuutena valideina. Kun vielä vertaan kertoimia luetun ymmär-tämistä eri vaiheissa mitanneiden kokeiden keskinäisiin kertoimiin, on syytä panna merkille, että opettajan arvioinnin ja luetun ymmär-tämisen väliset korrelaatiot ovat kaikki tilastollisesti merkitseviä, mikä puolestaan tukee myös luetun ymmärtämisen mittausten luo-tettavuutta.
Arvioin lukemisen mittareiden ominaisuuksia tässä esitettyä tar-kemmin tulosten esittelyn yhteydessä.
Kun lukemaan oppiminen edellyttää visuaalisia taitoja, valitsin visuaalista hahmotusta mittaamaan Frostigin visuaalisen hahmo-tuksen testin, jonka on todettu kartoittavan lapsen hahmotusta ja kykyä erotella kuvioita. Oppiakseen lukemaan lapsen on myös pys-tyttävä pitämään mielessä näkemänsä. Valitsin muistia mittamaan KTK:n muistipiirrostestin. Visuaalisen hahmotuksen taitojen
olete-taan olevan yhteydessä kirjainten ja sanojen erotteluun sekä muis-tiin. Katsoin myös kehitysikää mitanneella ihmisenpiirtämisen muuttujalla olevan yhteyttä muistiin. (Liite 6, taulukko 8.) Visuaa-lisen testin summamuuttujan ja kehitysiän sekä muistia mitanneen muuttujan väliset korrelaatiot vaihtelivat merkitsevyydeltään .26 – .37 koeryhmässä 1 ja koeryhmässä 2 vastaavasti .34 – .48. Isossa koeryhmässä kaikki hahmotuksen, kehitysiän ja muistin muuttujat osoittivat tilastollisesti merkitsevää keskinäistä riippuvuutta. Myös pienessä koeryhmässä ilmeni samanlainen riippuvuus kehitysiän ja muistin välillä, mutta visuaalisen hahmotuksen summamuuttujan ja kehitysiän välinen korrelaatio oli alhainen. Alhainen korrelaatio voi johtua joidenkin visuaalisen summamuuttujan sisältämien yk-sittäisten muuttujien vinoudesta, mikä vaikeuttaa vertailuja. Voin kuitenkin pitää kertoimien arvoja muilta osin osoituksina mittauk-sen riittävästä validiteetista. Myös visuaalimittauk-sen summamuuttujan korrelaatio opettajien arvioimaan lukemiseen isossa koeryhmässä ja kehitysiän korrelaatiot kummassakin ryhmässä tukevat havain-toa.
Luin koulutulokkaan lukutaidon lähtötasotestin kirjainten kir-joittamistehtävässä kirjaimet selkeällä äänellä luokan takaosassa.
Menettelyllä korostin mahdollisuutta auditiivisen hahmottamisen mittaukseen niin, että oppilaat eivät nähneet suuni liikkeitä ja ei-vätkä voineet saada visuaalisesta havainnosta tukea kuulemalleen.
Tarkensin mittausta vielä vertaamalla kokeessa tunnistettuja ja kir-joitettuja kirjainmääriä keskenään. Jos ero oli huomattava eli enemmän kuin viisi kirjainta, kiinnitin tällaisen oppilaan auditiivi-seen hahmottamiauditiivi-seen erityistä huomiota. Eroja esiintyi viidellä op-pilaalla (n = 164). Näistä yhdellä opop-pilaalla oli erityisopettajan ja luokan opettajan ilmoituksen mukaan erityisiä oppimisvaikeuksia.
Hän jäikin ensimmäiselle luokalle. Kolme muuta karsiutui paikka-kunnalta muuton takia pois joukosta. Jäljelle jääneen oppilaan au-ditiivisessa hahmottamisessa ei tarkkailussa todettu poikkeavuutta.
Huolimatta näistä toimista voidaan auditiivisen alueen mittausta pitää puutteellisena. Ajattelen toisaalta, että kyseessä oleva muuttu-ja mittaa myös lasten kirmuuttu-jainten kirjoittamisen taitoa, mikä on op-pimisen kannalta merkittävä taito. Muuttujan ja opettajan lukemi-sen ja kirjoittamilukemi-sen arvioinnin väliset korrelaatiot ensimmäilukemi-sen luokan päättövaiheessa vahvistivat ajatustani, sillä ne olivat
koe-ryhmässä 1 erittäin merkitsevät .55 ja .48 (p<.001) ja koekoe-ryhmässä 2 vastaavasti .52 ja .47 (p<.001). (Liite 6, taulukko 8.)
Koska kielellisen kyvykkyyden sanotaan yleisen kehitystason ohella liittyvän sekä lukemisessa että koulussa menestymiseen, kat-soin voivani verrata sanavarastokokeiden tuloksia ja opettajan ar-viointeja. Kokeet korreloivat valittuihin kriteerimuuttujiin liitteen 6 taulukossa 9 esitettyyn tapaan. Koeryhmässä 1 sanavarastokokeen korrelaatio kriteerimuuttujaan oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (.69, p<.001). Koeryhmässä 2 kertoimet kahteen sanavaraston mit-taukseen olivat myös merkitseviä, vaikkakin alhaisempia kuin koe-ryhmässä 1, mikä johtunee jälleen osittain ryhmän pienestä koosta.
Katson kuitenkin voivani pitää kertoimia osoituksina kummassakin ryhmässä sanavaraston pätevästä kartoituksesta ja mittausten rii-ttävästä validiteetista.
Muotoilin opettajille ja vanhemmille osoitetun kyselyn kysy-mykset aikaisemmissa tutkimuksissa valideiksi todettujen motivaa-tiota mitanneiden kysymysten tapaan. Testasin ne validiuden pa-rantamiseksi pienenä ennakkokokeena (10 vastaajaa), jonka jäl-keen muokkasin vielä joitakin kysymyksiä.
Mittausten sisäistä validiteettia uhkaavana tekijänä voidaan ai-kaisemmin mainittujen uhkien lisäksi pitää sitä, että koehenkilöt ovat lapsia, joiden suoritukset ovat helposti alttiita häiriötekijöille, kuten väsymykselle ja pitkästymiselle. Siksi kokeet olivat lyhyitä ja niissä oli vähän osioita. Tämä saattoi kuitenkin alentaa mittaus-ten validiteettia. Pyrin minimoimaan häiriötekijöitä suunnittele-malla mittaukset huolellisesti etukäteen ja noudattaen tarkasti suo-ritus- ja tulkintaohjeita. Pitkän, koko ensimmäisen luokan kestävän mittausjakson aikana tuloksiin saattoi vaikuttaa myös muita kont-rolloinnin ulkopuolelle jääneitä tai vaikeasti mitattavia tekijöitä ku-ten kypsyminen (ks. Cook & Campbell 1979, 37-50).
5 Tulokset ja niiden tarkastelu
Kokoan seuraavassa tutkimuksen tuloksia, tarkastelen niitä teoreettisessa viitekehyksessä esitettyjen näkemysten ja aikai-sempien tutkimustulosten valossa ja teen niistä johtopäätöksiä.
Käsittelen tuloksia ongelma-alueittain.