Aineiston analyysi

Peruslähestymistavaltaan tutkimukseni on kvalitatiivinen. Haastattelujen ja kyselylo-makkeiden laadullisten osioiden lisäksi halusin kuitenkin liittää tutkimukseeni myös kvantitatiivista mittausta. Sen avulla intervention vaikuttavuuden ja tutkimuskysy-myksiin liittyvien ilmiöiden vaihteluiden seuraaminen oli mahdollista.

Taulukko 3 Tämän tutkimuksen tutkimusaineistot ja analyysimenetelmät tutkimuksen teema-alueiden ja tutkimuskysymysten mukaisesti esitettynä

Tutkimuksen teema-alueet ja

tutkimuskysymykset Aineisto Analyysimenetelmä

1. Kouluilo oppilaiden kuvaamana 1.1 Mistä osatekijöistä kouluilo rakentuu oppilaiden kertomana?

haastattelut

opp:n kyselylomake teht. 5, 6, 7 opp:n kyselylomake teht. 1A, 4 syksyn lisäkysely

2.1 Millaiset pedagogiset menettelyt edistävät oppilaiden kokemaa kouluiloa?

opp:n kyselylomake teht. 2 opp:n kyselylomake teht. 5, 6 haastattelut 2.2 Mitkä opettajakohtaiset tekijät ovat

yhteydessä oppilaiden kokemaan kouluiloon? 3. Kodin ja koulun yhteistyö kouluilon

lähteenä

3.1 Millaiset kodin ja koulun yhteistyön muodot tukevat vanhempien osallistumista lapsensa koulutyöhön?

vanh:n kyselylomake teht. 1 vanh:n kyselylomake teht. 5 vanh:n loppumittaus teht. 6, 7, 8 tutkijan päiväkirja

frekvenssit sisällönanalyysi sisällönanalyysi sisällönanalyysi 3.2 Miten vanhempien osallistuminen

kouluyhteistyöhön on yhteydessä lapsen kokemaan kouluiloon? 4. Kouluilo ja luokan

vuorovaikutussuhteet

4.1 Miten kouluiloa edistävät menettelyt ovat yhteydessä opettajan ja oppilaiden välisiin suhteisiin? 4.2 Miten kouluiloa edistävät menettelyt ovat

yhteydessä oppilaiden keskinäisiin suhteisiin?

Toimintatutkimukselle on tyypillistä, että aineiston analyysi alkaa jo aineistonkeruun aikana (Herr & Anderson 2015, 128). Tutkimuksen aikana tapahtuvan alustavan aineistoanalyysin avulla tutkija pystyy arvioimaan kerätyn aineiston relevanttiutta suhteessa tutkimuskysymyksiin ja tekemään päätöksen mahdollisen lisäaineiston keräämisestä. Aikaisin aloitettu analyysi on perusteltua myös siltä varalta, että tut-kija kaipaa lisäselvitystä johonkin asiaan. Tällöin tutkittavat ovat helposti tuttut-kijan

saavutettavissa ja tutkimuksen tapahtumat ovat vielä tuoreena heidän muistissaan.

(Ivankova 2015, 233.) Omassa tutkimuksessani kävin pitkin vuotta huolellisesti läpi kerättyä aineistoa ja arvioin sen riittävyyttä tutkimuskysymyksiin vastaamisessa. Alus-tavan analyysiprosessin tuloksena ja riittävän datamäärän varmistamiseksi päädyin teettämään alkuperäiseen aineistonkeruusuunnitelmaan kuulumattoman lisäkyselyn oppilailla sekä syksyllä että keväällä.

Taulukosta 3 on nähtävissä tutkimuksessa keräämäni aineisto ja käyttämäni ana-lyysimenetelmät tutkimukseni teema-alueiden ja tutkimuskysymysten mukaisesti esitettynä. Analysoin kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen aineiston erikseen, mutta yhdistän niiden tuottaman informaation esitellessäni tutkimukseni tuloksia ja joh-topäätöksiä (Creswell 2012, 542). Seuraavaksi kuvaan tarkemmin kvantitatiivista ja kvalitatiivista analyysiprosessiani.

Kvantitatiivinen aineiston analyysi

Toimintatutkimus perustuu laadulliseen lähestymistapaan. Tällöin kvantitatiivisia menetelmiä käytetään täydentämään kvalitatiivisilla aineistonkeruumenetelmillä hankittua tietoa. Kvantitatiivista dataa voidaan hyödyntää kuvailemaan asioita, joille sitten haetaan selityksiä ja merkityksiä laadullisin keinoin. (Mills & Butroyd 2014, 124.) Tutkimuskysymyksieni ja pienen tutkimusjoukkoni kannalta oli tutkimukseni kvantitatiivisessa analyysissa tarkoituksenmukaista pitäytyä yksinomaan kuvailevissa tilastollisissa menetelmissä. Niiden päätarkoitus on kuvata hankittua kvantitatiivista tietoa, tehdä siitä yhteenvetoja ja löytää siitä kehityssuuntia ja malleja (Ivankova 2015, 220).

Käytin kvantitatiivista analyysia kaikkien tutkimuskysymysten kohdalla lukuun ottamatta tutkimuskysymystä 2.2. Kuvailevat tilastolliset menetelmät tarkoittivat tutkimuksessani frekvenssien ja keskiarvojen laskemista. Frekvenssien laskeminen on varsin yksinkertainen tilastollinen menetelmä ja soveltuu hyvin yhteenvetojen tekemiseen määrällisestä aineistosta (Norton 2009, 137). Keskiarvojen laskeminen puolestaan oli mielekästä, koska lähtöarvot olivat lähellä toisiaan ja niiden vaihte-luväli oli pieni (Mertler 2014, 169–170). Aloitin analyysin laskemalla frekvenssejä kyselylomakkeen strukturoitujen tehtävien eri vastausvaihtoehdoille. Esimerkiksi tutkimuskysymyksen 2.1 kohdalla laskin, kuinka monta oppilasta koki What went well -harjoituksen tuottavan erittäin vähän, vähän, kohtalaisesti, paljon tai erittäin paljon iloa. Pisteytin oppilaiden vastaukset antamalla kullekin asteikon 1–5 vas-tausvaihtoehdolle oman arvonsa verran pisteitä (vaihtoehto 1 = 1 piste, vaihtoehto 2 = 2 pistettä jne.) ja laskin kullekin käytänteelle pistemäärien keskiarvon. Toimin samalla tavalla kaikkien käytänteiden ja jokaisen välimittauksen osalta. Tein yhteen-vedoista taulukoita, joista oli mahdollista seurata, kuinka mielekkääksi oppilaat eri luokkakäytänteet kokivat ja millaisia muutoksia eri mittauskertojen välillä esiintyi.

Keskiarvojen avulla oli lisäksi helposti nähtävissä, millainen kehityssuunta kullakin

käytänteellä oli koko tutkimusvuoden perspektiivissä. Oppilaiden alkumittauksen ja välimittausten kyselylomakkeen ensimmäisen kysymyksen kohdalla (ks. liitteet 1 ja 2, kysymys 1) pisteytin vastausvaihtoehdot käänteisesti niin, että vastausvaihtoehto 1 (täysin samaa mieltä) tuotti neljä pistettä, vastausvaihtoehto 2 (samaa mieltä) kolme pistettä, vastausvaihtoehto 3 (eri mieltä) kaksi pistettä ja vaihtoehto 4 (täysin eri mieltä) yhden pisteen.

Kvantitatiivisia menetelmiä käyttämällä sain tutkimusaineistostani selville yleisiä linjoja ja tendenssejä, jotka puhtaaseen kvalitatiiviseen analyysiin tukeuduttaessa olisivat jääneet saavuttamatta. Myös välimittausten merkitys olisi jäänyt vähäisem-mäksi, jos intervention vaikuttavuuden tutkiminen olisi perustunut yksinomaan laadulliseen tietoon.

Kvalitatiivinen aineiston analyysi

Kvalitatiivisen aineiston analyysin tavoitteena on tuottaa aineistoon selkeyttä ja siten luoda uutta tietoa tutkimuksen kohteena olevasta asiasta (Eskola & Suoranta 2014, 138). Tutkija pyrkii luomaan hajanaisesta aineistosta selkeää, yhtenäistä ja mielekästä informaatiota voidakseen tehdä luotettavia johtopäätöksiä tutkittavasta ilmiöstä.

Kvalitatiivinen analyysiprosessi perustuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan, jossa aineisto ensin hajotetaan osiin, sitten käsitteellistetään ja lopuksi kootaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 108.) Haastatellessani oppilaita ja lukiessani välimittausten vastauksia tein koko ajan havaintoja ja tulkintaa ilmiöistä, jotka liittyivät tutkimuskysymyksiini ja hahmottelin alustavia selitysmalleja syntyneitten havaintojeni pohjalta.

Analysoin tutkimukseni laadullista aineistoa sisällönanalyysimenetelmällä. Sitä voidaan pitää sekä yksittäisenä metodina että väljänä teoreettisena kehyksenä, joka voidaan liittää erilaisiin analyysikokonaisuuksiin. Sisällönanalyysia käyttämällä voidaan dokumentteja analysoida systemaattisesti ja objektiivisesti. Tavoitteena on tuottaa kuvaus tutkittavasta ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Sisällönana-lyysia käyttäen saadaan aineisto järjestettyä johtopäätösten tekoa varten. Analyysi etenee aineiston litteroinnista ja koodaamisesta sen luokitteluun, teemoitteluun tai tyypittelyyn. Omassa tutkimuksessani käytin teemoittelua, joka on luokittelun kaltaista, mutta painottaa sitä, mitä kustakin teemasta on sanottu. Kyse on aineiston pilkkomisesta ja ryhmittelystä uudelleen erilaisten aihepiirien mukaan. (Tuomi &

Sarajärvi 2013, 91–93, 103.)

Laadullisessa analyysissa erotetaan usein induktiivinen, deduktiivinen ja abduktii-vinen etenemistapa (Tuomi & Sarajärvi 2013, 95). Induktiivisessa analyysissa suunta on yksittäisestä yleiseen, jolloin tutkimustulokset rakentuvat puhtaasti aineistoon perustuen. Deduktiivisella analyysilla, joka etenee yleisestä yksittäiseen, testataan, onko saatu aineisto yhdenmukainen jo olemassa olevien teoreettisten käsitysten, teorioiden tai hypoteesien kanssa (Thomas 2006, 238; Tuomi & Sarajärvi 2013, 95).

Wolcott (1992) nimittää niitä ”theory-later” ja ”theory-first” -lähestymistavoiksi (ks.

Miles, Huberman & Saldaña 2014, 238). Edetessään abduktiivista päättelyä hyö-dyntäen tutkijalla on valmiina joitakin teoreettisia johtoajatuksia, joita hän pyrkii todentamaan aineistonsa avulla (Hirsjärvi & Hurme 2014, 136).

Analyysi voi olla luonteeltaan aineistolähtöistä, teoriaohjaavaa tai teorialäh-töistä. Aineistolähtöisessä analyysissä teoria pyritään konstruoimaan aineistosta (Eskola 2015, 188). Tällöin tutkittavaa ilmiötä koskevilla aikaisemmilla tiedoilla, teorioilla ja havainnoilla ei pitäisi olla mitään tekemistä analyysin toteuttamisen tai lopputuloksen kanssa. Puhdasta aineistolähtöistä analyysia on kuitenkin hyvin vaikea toteuttaa, koska käytetyt käsitteet, tutkimusasetelma ja -menetelmät ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat siten tuloksiin. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 95–96.) Vaikka tutkija kuinka pyrkisi kuuntelemaan ja ymmärtämään aineistoaan, ohjaavat häntä silti ainakin tiedostamattomasti esimerkiksi tutkimuksen tarkoitus, omat taustatiedot ja aikaisemmat teoriat (Eskola & Suoranta 2014, 157). Näin tutkijan tulisikin kirjoittaa auki omat ennakkokäsityksensä ilmiöstä ja tiedostaa ne analyysin aikana. Aineistolähtöisen analyysin ongelmia on yritetty ratkaista teoriaohjaavassa analyysissa. Tällöin mukana on teoreettisia kytkentöjä, mutta tarkoitus ei ole tes-tata teoriaa vaan lähinnä sitä hyödyntäen avata uusia ajatusuria. Teoriaohjaavassa analyysissa analyysiyksiköt valitaan aineistosta, mutta aikaisempi tieto ohjaa tai auttaa analyysiä. Aluksi analyysi etenee aineistolähtöisesti, mutta sen loppuvaiheessa annetaan valitun teorian suunnata lopputulosta. Päätös siitä, missä vaiheessa teoria otetaan mukaan, on aineisto- ja tutkijakohtainen. Teorialähtöinen analyysi taas nojaa tiettyyn teoriaan, malliin tai ajattelutapaan. Tällöin tutkimuksen käsitteen määrit-telyä ja analyysia ohjaa valmis aikaisemman tiedon pohjalta luotu kehys. (Tuomi

& Sarajärvi 2013, 96–97, 100.) Teorialähtöistä analyysia voidaan pitää klassisena mallina, jolloin lähdetään liikkeelle teoriasta ja palataan siihen jälleen empiirisen osion jälkeen (Eskola 2015, 199).

Miles, Huberman ja Saldaña (2014, 12–13) jakavat laadullisen analyysin karkeasti kolmeen eri vaiheeseen: aineiston pelkistäminen, aineiston esittäminen ja johto-päätösten tekeminen. Tuomi ja Sarajärvi (2013) esittävät yksityiskohtaisemman kuvauksen aineistolähtöisen sisällönanalyysin etenemisestä ja se sisältää seuraavat kahdeksan vaihetta: 1) Aineiston litterointi, 2) Litteroidun aineiston lukeminen ja sisältöön perehtyminen, 3) Pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja alleviivaaminen, 4) Pelkistettyjen ilmausten listaaminen, 5) Samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen pelkistetyistä ilmauksista, 6) Pelkistettyjen ilmausten yhdistäminen ja alaluokkien muodostaminen, 7) Alaluokkien yhdistäminen ja yläluokkien muodos-taminen niistä, 8) Yläluokkien yhdistäminen ja kokoavan käsitteen muodosmuodos-taminen.

(Tuomi & Sarajärvi 2013, 109.)

Omassa tutkimuksessani lähdin liikkeelle haastatteluaineiston litteroimisella ja kyselylomakkeen avoimien kysymysten tuottaman aineiston muuttamisella

säh-köiseen muotoon. Aineisto oli minulle siinä vaiheessa jo melko tuttua, koska olin lukenut sitä useasti tutkimusvuoden kuluessa. Luin kuitenkin tulostetun aineiston vielä läpi lukuisia kertoja. Eskolan ja Suorannan (2014, 152) mukaan on tärkeää, että tutkija tuntee aineistonsa perinpohjaisesti ja lukee sitä moneen kertaan, jotta se alkaa alustavasti avautua. Kun olin saanut kokonaiskuvan aineiston sisällöstä, keskityin käsittelemään sitä tutkimuskysymyksittäin. Päätin aloittaa työskentelyni mahdollisimman selkeästä kokonaisuudesta, joten päädyin työstämään ensimmäi-seksi opettajan toimintaan kohdistuvaa tutkimuskysymystä. Lukemiseni muuttui interaktiiviseksi ja esitin aineistolle kysymyksiä (vrt. Hirsjärvi & Hurme 2014, 143). Vastauksia ja kommentteja kysymyksiini löytyi eri puolilta aineistoa, joten luin haastattelut ja avointen kysymysten vastaukset huolellisesti läpi useampaan kertaan ja erotin korostusväreillä teemaa kuvailevat lauseet. Sen jälkeen kirjoitin kaikki teemaan sopivat ilmaukset omaksi tiedostokseen. En siinä vaiheessa suorit-tanut karsintaa, vaan ainoastaan järjestin aineiston uudelleen. Kyse oli kuitenkin aineiston pelkistämisestä eli tutkimustehtävän kannalta olennaisten ilmausten koodaamisesta (Tuomi & Sarajärvi 2013, 109). Toimin samalla tavalla kaikkien tutkimuskysymyksien osalta.

Lähestyin järjestettyä aineistoani aineistolähtöisesti. Tiedostin, että tutkijana minulla oli etukäteistietoa ja -olettamuksia tutkittavista asioista, mutta en antanut niiden vaikuttaa aineistosta itsestään nouseviin teemoihin. Tosin Eskola ja Suoranta kritisoivat, että aineistosta ”esiin nouseminen” on vääränlainen ilmaus. Kyse on kui-tenkin aina tutkijan konstruktiosta. (Eskola & Suoranta 2014, 153, 157.) Samoin Ruusuvuori, Nikander ja Hyvärinen (2014, 15) toteavat, että aineistosta itsestään ei koskaan nouse mitään, vaan tutkimuskysymykset ja tutkijan lukemisen tapa, tulkin-ta ja valinnat ohjaavat ja jäsentävät aineiston käsittelyä. Analyysiprosessini aikana lopetin tietoisesti välillä työskentelyni ja pyrin katsomaan tekemiäni luokitteluja ja tulkintoja mahdollisimman ulkopuolisena, objektiivisena ja ilman emotionaalisia sidoksia. Näin toimimalla pystyin suhtautumaan aineistooni avarakatseisemmin ja ennakkoluulottomammin. (Mertler 2014, 167.) Kävin tarkasti läpi tutkimusky-symyksittäin järjesteltyä aineistoani, joka koostui kaikista kysymykseen liittyvistä alkuperäisilmauksista. Vertailin aineiston eri osia toisiinsa ja ryhmittelin samaan aiheeseen liittyvät ilmaukset peräkkäin hahmotellen näin alustavaa teemoittelua.

Pelkistin ilmauksia sekä jäsensin ja tiivistin kerättyä materiaalia, mutta huolehdin, ettei mitään tärkeää jäänyt pois. Taulukossa 4 esittelen esimerkkejä kouluiloa edis-tävien opettajakohtaisten tekijöiden teemoittelusta.

Taulukko 4 Esimerkkejä teemoittelusta, joka käsittelee opettajakohtaisten tekijöiden yhteyttä kouluiloon

Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus Teema

”Sie tulet aina pirteänä kouluun etkä vain tule ohi ja sano, että nyt on matikkaa ja oot tuossa ja katot.”

iloinen opettaja

opettaja huomioi oppilaat

positiivinen persoona oppilaista välittäminen

”Meillä on ollut kaikkia mahdollisia uusia kivoja juttuja niinku vaikka vahvuudet ja Viikkovihkonen.”

uusia käytänteitä monipuoliset opetusmenetelmät

”Jos joku on semmonen, että sillä on vaikeempaa, laittaa sille oman tason tehtäviä.”

opettaja tietää oppilaiden tason

tuki

”Meiän luokka on niin mukava, ku on kaikkia kuvistöitä ja koristeita ja taululla kaikkia lappuja ja kuvat ja semmoset.”

luokassa seinillä monenlaisia asioita

viihtyisä luokkaympäristö

”Kyseli, että mitä mie tein viikonloppuna tai aion tehä hiihtolomalla.”

opettaja kyselee oppilaiden kuulumisia ja suunnitelmia

kiinnostus oppilaiden asioita kohtaan

Aloitin selkeistä ja usein mainituista teemoista. Ryhmitellessäni esimerkiksi opetta-jakohtaisia kouluiloa edistäviä tekijöitä kokosin aluksi yhteen ilmaisuja, jotka kuvasivat opettajan henkilökohtaisia ominaisuuksia, opettajan tarjoaman tuen eri muotoja tai opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta. Kategorioita tehdessäni olin kuitenkin tarkkana, etten lukinnut tekemääni luokittelua liian nopeasti, vaan olin loppuun saakka avoin mahdolliselle uudelleenryhmittelylle (Miles, Huberman & Saldaña 2014, 87).

Analyysissa sovelsin Eskolan (2015, 198) kuvaamaa lumipallotekniikkaa. Järjestin oppilaiden ja vanhempien ilmaisuja niiden antoisuuden mukaan ja lähdin liikkeelle parhaimmista kohdista, joita täydensin vastaus vastaukselta käyden näin koko aineiston läpi. Tässä vaiheessa kirjoitin aineistoni vielä kertaalleen tekemäni teemoittelun mukai-sesti ja laskin tarkasti, kuinka paljon kuhunkin teemaluokkaan tuli sisältöä ja viittauksia, jotta sain käsityksen muodostuneiden luokkien merkityksellisyydestä ja keskinäisistä suhteista. Lisäsin analyysini tueksi tekstikatkelmia, jotka perustelivat tulkintaani ja toimivat aineistoa kuvaavina esimerkkeinä (Eskola & Suoranta 2014, 176). Viimeiseksi kävin vielä koko aihekokonaisuuteen liittyvän alkuperäisaineiston läpi varmistaen, että kaikki sen sisältämät asiat olivat löytäneet paikkansa teemoittelussani.

Käsittelin tutkimukseni aineistoa aineistolähtöisesti, mutta ensimmäisen tutkimus-kysymyksen osalta analyysiani voidaan kuvata teoriaohjautuvaksi. Kouluilon ilmiöön liittyvää materiaalia löytyi eri puolilta aineistoa ja työstin sitä aluksi aineistolähtöisesti.

Valitsin analyysiyksiköt ja tein luokittelun puhtaasti aineiston perusteella. Tehdessäni johtopäätöksiä ja tulkintoja ilmiöstä loin kuitenkin yhteyksiä saatujen tulosten ja PERMA-teorian elementtien välille. Kyse ei ollut aineiston pakottamisesta teoriaan so-pivaksi, vaan ennemminkin tulosten ymmärtämisestä PERMA-teorian näkökulmasta.

Päättelyketjuni tämänkin tutkimuskysymyksen osalta oli kuitenkin varsin induktiivinen ottaessani teoreettisen viitekehyksen mukaan vasta analyysin viime hetkillä.

Tutkimukseni abstrahointiprosessissa pyrin erottamaan tutkimukseni kannalta olennaisen tiedon ja etenemään oppilaiden ja vanhempien käyttämistä kielellisestä ilmaisuista teoreettisiin käsitteisiin ja johtopäätöksiin (Tuomi & Sarajärvi 2013, 111).

Tulosluvussa esittelen aineistoa kuvaavat teemat ja luokittelut. Pohdintaluvussa ana-lyysini jatkuu johtopäätösten teolla ja tulosten liittämisellä teoreettisiin näkökulmiin ja ajankohtaisiin käytännön ongelmiin (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2014, 29).

7 Tutkimustulokset

Tulosluvussa tuon esille tutkimukseni keskeisimmät tulokset etsien vastauksia tutki-mukseni neljään teema-alueeseen ja niihin sisältyviin tutkimuskysymyksiin. Tutkivana opettajana jouduin pitkin tutkimusvuotta tekemään monenlaisia menetelmällisiä ja tilannekohtaisia valintoja, jotka heijastuvat siinä, millaiseksi tutkimusvuosi muodostui ja millaisia tuloksia sen neljä interventiosykliä tuottivat. Valittavanani oli useita rat-kaisuja eikä yhtä ainoaa oikeaa ollut olemassa. Jokainen tutkimus ja sen tuottama uusi teoria lieneekin tekijänsä valintojen summa. Teoria voidaan nähdä paitsi abstraktina, ulkopuolisena tiedon kokonaisuutena, myös opettajien sisäistämänä ammatillisena kokemuksena. Opettajan kohdatessa luokkatilanteessa lukemattomia päätöksente-kotilanteita turvautuu hän laajaan tiedon ja asiantuntemuksen valikoimaansa. Tästä asiantuntemuksesta rakentuvat ne käytännön teoriat, jotka ohjaavat käsityksiä siitä, kuinka asioiden tulisi olla ja vaikuttavat siten tehtyihin valintoihin. Päätöksenteon hetkellä opettaja tukeutuu olemassa oleviin teorioihinsa, mutta tuottaa samalla myös uutta teoriaa. (McNiff & Whitehead 2005, 4; Peltokorpi 2007, 115.)

Tulokset on esitelty tutkimuksen teema-alueiden ja tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Ensimmäiseksi määrittelen kouluilon olemusta oppilaiden kertomana ja kuvaamana. Sen jälkeen esittelen perusteluja opettajan merkitykselliselle asemalle kouluilon lisääjänä ja kuvaan käytettyjen pedagogisten luokkakäytänteiden vaikutusta oppilaiden kouluiloon. Kolmanneksi pureudun vanhempien rooliin oppilaan tukipi-larina sekä niihin kodin ja koulun yhteistyön muotoihin, jotka tukevat vanhempien osallistumista ja lasten kokemaa kouluiloa. Viimeiseksi käsittelen kouluiloa edistävien pedagogisten menettelyjen vaikutuksia luokkayhteisön vuorovaikutussuhteisiin.

In document Vuosi koulua, vuosi iloa : PERMA-teoriaan pohjautuvat luokkakäytänteet kouluilon edistäjinä (sivua 143-151)