Tutkimus on lähestymistavaltaan fenomenografinen, joten sen analyysi tulee to-teuttaa fenomenografisesti. Tällöin analyysi toteutetaan aineistolähtöisesti. Tämä tarkoittaa, ettei teoria ohjaa lainkaan luokittelurungon muodostumista, eikä muodosteta hypoteeseja. Aineisto on analysoitu fenomenografisesti, sillä arki-päivän ilmiöön liittyviä käsityksiä on mielekästä tutkia fenomenografisesti.
(Huusko & Paloniemi 2006.)
Martonin (1986, 30‒31) mukaan ilmiön olemus muodostuu niistä erilaisista käsityksistä, mitä eri henkilöillä siitä on. Käsitys nähdään merkityksenantopro-sessina ja sille annetaan syvempi sekä laajempi merkitys kuin mielipiteelle (Huusko & Paloniemi 2006, 164). Patton (2002, 104) toteaa käsityksen tietystä ilmiöstä rakentuvan ilmiön muistamisesta, arvioinnista, kuvailusta sekä ymmär-tämisestä, mutta myös siten miten ilmiöstä puhutaan muiden kanssa tai miltä ilmiö tuntuu. Ilmiöön liittyviä erilaisia käsityksiä ja niiden keskinäistä suhdetta on tavoite ymmärtää, kuvailla ja analysoida (Huusko & Paloniemi 2006). Tutki-muksessa pyrittiin löytämään kunkin tutkittavan antamia merkityksiä kuormi-tus- ja voimavara -ilmiöstä. Tutkimuksessa ei ollut kuitenkaan tarkoitus keskit-tyä yksittäisiin vastauksiin vaan niistä luotiin analyysissa kokonaisuus (Huusko
& Paloniemi 2006). Analyysin kehikkona toimi teemahaastattelun runko. Analy-sointi toteutettiin erikseen luokanopettajille ja opiskelijoille käsitellen aineistoja omissa ryhmissään, jolloin tämä mahdollisti ryhmien keskinäisen tulosten tar-kastelun sen jälkeen. Tutkittavista käytettiin lyhenteitä LO = luokanopettaja ja OP = opiskelija.
Fenomenografiselle tutkimukselle on ominaista analyysin vaiheittainen eteneminen (Huusko & Paloniemi 2006.) Sille ei kuitenkaan ole olemassa selkeää, yhtä ja ainoaa oikeaa etenemistapaa (Niikko 2003, 32). Analyysi toteutettiin mu-kaillen Huuskoa ja Paloniemeä (2006) sekä Niikkoa (2003). Analyysi koostuu nel-jästä vaiheesta, joiden päämääränä on muodostaa ilmiötä kuvaavia käsitteellisiä kuvauskategorioita (Huusko ja Paloniemi 2006). Analyysin vaiheittaista mistä on kuvattu alla olevassa kuviossa 2. Mallissa kuvaamme analyysin etene-mistä luokanopettajien osalta henkilökohtaisten kuormitustekijöiden suhteen.
KUVIO 2. Malli analyysin etenemisestä luokanopettajien osalta Huuskoa ja Paloniemeä (2006) sekä Niikkoa (2003) mukaillen.
Seuraavaksi esitetään opiskelijoiden osalta tehty esimerkki analyysin vaiheittai-sesta etenemisestä (ks. kuvio 3). Kuvauskategoriat on muodostettu samalla peri-aatteella, kuin luokanopettajien osalta. Kuvauskategorioissa oli sisällöllisiä eroja luokanopettajien ja opiskelijoiden osalta, joita tarkastellaan tuloksissa.
KUVIO 3. Malli analyysin etenemisestä opiskelijoiden osalta Huuskoa ja Paloniemeä (2006) sekä Niikkoa (2003) mukaillen.
Taso 1. Merkitysyksiköiden etsiminen aineistosta.
Taso 2. Etsitään, lajitellaan ja ryhmitellään merkitysyksiköitä ryhmiksi.
Taso 3. Ryhmien yhdistäminen kategorioiksi.
Taso 4. Ylemmän tason kategoriat.
”Se ehkä et psyykkiset tekijät on ehkä ne, mitkä eniten kuormittaa. No esim se, että jos on tosi empaattinen ihminen niin on tosi vaikee vetää rajaa siihen
et nyt mä lopetan työt ja en mieti sitä, kun tällä yhdellä oppilaalla oli selvästi joku hätänä enkä tai en pystynyt sen kouluviikon aikana vaikuttamaan johonkin asiaan tai tekemään jotain tai näin. Sitte just tää, että jos niinku on
liian perfektionismiin taipuvainen.” OP2
”No emmä kyl koe, et se opiskelu ihan hirveesti tai opettajankoulutus ihan hirveesti siihen työhön valmistais tai antais työkaluja. Jotenki oltais valmistettu paremmin työn todellisuuteen.” OP1
”Pitää perehtyä tosi paljon et siihen tai miettiä sitä et siihen menee niinku aika paljo työresursseja varmasti varsinkin alkuun et sä mietit et miten sä niinku sen homman laitat pakettiin ne kaikki tavoitteet ja muut. ” OP4
”Alku tulee olemaan aika raskas, tunnollinen työntekijä olen.” OP4
”Jos on liian perfektionismiin taipuvainen, niin voi mennä sen opettajan työkin sellaseks suorittamiseksi ja ainahan voi jossain asiassa parantaa tai alkaa miettimään vaan jotain virheitä mitä teki.”
OP2
”Tunnollisia ihmisiä kun ollaan, niin sitten se kyllä kalvaa tosi kovasti tunnollisia ihmisiä se et ei oikeen pysty toteuttamaan sitä työtä sillai miten niinku haluais.” OP4
”Opettaja saattaa vaatia itseltään.”OP2
”SIsältäpäin sä myös voit olla tosi vaativa itseäkin kohtaan.” OP5
”Teen tuntisuunnitelman ja teen sinne miljoona tavoitetta, ja sit huomaan, ettei näitä voikaan saavuttaa. Et joo, vaativa oon.”
OP2
Puutteellinen
ammattitaito Vaatimukset
Henkilökohtaiset kuormitustekijät Luonne
Fenomenografisen analyysin ensimmäisessä vaiheessa haastattelut kuunneltiin läpi litteroiden ne. Useat kuuntelu- ja lukukerrat paljastavat aina uusia seikkoja aineistosta (Patton 2002, 439‒442 ; Åkerlind 2005, 326). Litteroitua aineistoa kertyi 116 sivua. Luokanopettajilta kertyi litteroitua tutkimusaineistoa 20 sivua enem-män kuin opiskelijoilla. Litteroitua aineistoa luettiin läpi useaan otteeseen, jotta aineiston kokonaiskuva alkoi hahmottua. Tämän jälkeen aineistosta etsittiin il-miön kannalta merkittäviä ilmauksia eli merkitysyksiköitä ja ne merkittiin aineis-toon. Litteroitua aineistoa käsiteltäessä kerättiin luokanopettajien sekä opiskeli-joiden merkitysyksiköt luokanopettajan työn kuormitus- ja voimavaratekijöistä ja alleviivattiin ne tekstiin (ks. taso 1). Tässä vaiheessa tuli ottaa huomioon, että haastateltavat saattoivat kuvata samaa ilmiötä eri käsitteiden kautta.
Tutkimuksen kannalta merkittävintä oli etsiä ilmausten avulla merkityksiä ja tulkita haastateltavien ajatuksellista kokonaisuutta. (Niikko 2003, 33‒34;
Huusko & Paloniemi 2006, 167.) Näin tutkittavien kokonaiskäsitys ilmiöstä alkoi muodostua hiljalleen. Haastatteluaineistosta etsittiin kaikki esille nousseet mer-kitysyksiköt, vaikka sama merkitysyksikkö oli tullut ilmi jo aiemmin haastatte-lussa tai toisen henkilön haastatteluaineistosta.
Analyysin toisessa vaiheessa oleellista oli etsiä, lajitella sekä ryhmitellä haastateltavien mainitsemia ilmiöön liittyviä merkitysyksiköitä (ks. taso 2.). Tä-män jälkeen näistä muodostettiin kategorioita (Niikko 2003, 34; Huusko & Palo-niemi 2006, 168.) Tässä kohtaa merkitysyksiköitä vertailtiin koko aineiston mer-kitysjoukkoon. (Huusko & Paloniemi 2006, 168.) Ilmausten keskenään vertailu kertoi, mikä on analysoinnin kohteena olevalle käsitykselle tyypillistä (Uljens 1989, 44) Merkitysyksiköistä muodostettiin ryhmiä, jotka muodostuivat saman-laisista ilmiöön liittyvistä käsityksistä.
Kolmannessa vaiheessa keskityttiin muodostamaan alatason kategorioita yhdistämällä merkitysryhmiä yhteen, joissa kuvattiin samanlaisia käsityksiä luo-kanopettajan työn kuormitus- sekä vastaavasti voimavaratekijöistä. Nämä alata-son kategoriat muodostettiin analyysia tehdessä, eikä niitä määritelty etukäteen.
Ilmausten vertailua toteutettiin vielä tässäkin vaiheessa. Alatason kategoriat muodostuivat selkeästi isommiksi kokonaisuuksiksi (ks. taso 3.) Näiden katego-rioiden välille muodostui selkeät erot ja omat kriteerit. (Huusko & Paloniemi 2006, 168.) Jokainen kategoria kertoo toisiinsa nähden eri tavalla ilmiöstä ja siitä, miten monella tavalla ilmiötä pystytään käsittää (Niikko 2003, 36; Huusko & Pa-loniemi, 168).
Neljännessä ja viimeisessä analyysin vaiheessa yhdistettiin alatason katego-riat laajemmiksi kategoriajoukoiksi eli kuvauskategorioiksi (ks. taso 4.) Nämä kuvauskategoriat ovat abstraktimmassa muodossa esitettyjä konstruktioita, jotka muodostavat aineistosta esiin nousseiden käsitysten ominaispiirteet. (Niikko 2003, 36‒37.) Huuskon ja Paloniemen (2006, 169) mukaan kuvauskategoriat eivät muodostu yksittäisten ihmisten käsityksistä, vaan ne edustavat erilaisia ajattelu-tapoja yleensä. Käsitykset voivat muodostua toisiaan tukeviksi, keskenään risti-riitaisiksi tai jopa vastakkaisiksi. Kuvauskategorioita muokattiin, että niistä saa-tiin mahdollisimman selkeitä ilmaisutavaltaan. Näin haastateltavien käsityksiä oli mahdollista kuvata. Kuvauskategoriat kuvaavat erilaisia käsityksiä luokan-opettajan työn kuormitus- ja voimavaratekijöistä, joiden avulla pyrimme löytä-mään vastauksia tutkimuskysymyksiin. Nämä kuvauskategoriat edustavat tut-kimuksen päätulosta ja ovat osaltaan kuvaamassa tuttut-kimuksen ilmiötä yleisem-mällä tasolla. Kuvauskategoriat ovat tutkijoiden tulkintoja tiedoista, joita tutkit-tavilta saatiin (Niikko 2003, 36‒37).
Aineistolähtöisessä tutkimuksessa edetään kuvauskategorioihin, joista muodostuu tutkimuksen tulos. Kategorioita muodostettaessa tarkastellaan sa-malla aikaisempia, tukevia sekä vastakkaisia teorioita. (Huusko & Paloniemi 2006, 166; Uljens 1989, 43.) Kuvauskategorioista on rakennettu horisontaalinen kuvauskategoriajärjestelmä, joka kuvataan tuloksissa. Tässä tutkimuksessa hori-sontaalisuudella tarkoitetaan, ettei mikään kategoria ole toistaan merkitykselli-sempi tai arvokkaampi. Kategorioiden väliset erot ovat vain sisällöllisiä. Erillis-ten analyysien pohjalta syntyi yhErillis-tenevät kuvauskategoriat sekä luokanopettajille että opiskelijoille. Yhtenevät kuvauskategoriat muodostuivat yhteneväisten vas-tausten pohjalta. Kuvauskategorioita muodostui yhteensä seitsemän, joista neljä on kuormitustekijöihin liittyviä: henkilökohtaiset kuormitustekijät, työtehtäviin ja työn luonteeseen liittyvät kuormitustekijät, opettajaan kohdistuvat paineet sekä työn sosiaaliset kuormitustekijät ja kolme voimavaratekijöihin liittyviä:
työstä saatavat voimavarat, työn sosiaaliset voimavarat ja henkilökohtaiset voi-mavarat. Kategorioiden sisältöjä avataan lisää tuloksissa.