Aloitin aineistoni analysoinnin litteroimalla haastattelut sanatarkasti.
Tässä vaiheessa en vielä mitenkään rajannut aineistoani. Noin 450 minuutin äänitetystä aineistostani kirjoitettua haastatteluaineistoa kertyi 86 sivua.
Litterointivaiheessa tein muistiinpanoja, joihin kirjasin ensimmäisiä havaintojani aineistosta. Tällaisia havaintoja olivat haastatellun puheessaan pitämät pitkät tauot, epäröinti ja haastatteluiden aikana tulleet keskeytykset.
Näitä muistiinpanoja täydensin haastattelumuistiinpanoillani. Vaikka haastattelujen aikana pyrin tekemään muistiinpanoja, en yleensä pystynyt
keskittymään niihin ja haastattelemiseen yhtä aikaa. Niinpä päädyin haastattelujen jälkeen kirjaamaan, mitä haastattelussa tapahtui ja millaisia havaintoja olin haastateltavasta tehnyt.
Litterointivaiheen jälkeen luin aineistoani läpi useita kertoja marginaaleihin muistiinpanoja kirjoittaen. Tässä vaiheessa tutustuin aineistooni ja pyrin hahmottamaan sitä, mistä opettajat minulle ovat puhuneet ja mihin kysymyksiini olen saanut vastauksia. Aineisto osoittautui hajanaisemmaksi kuin olin haastatteluja tehdessäni ajatellut. Pohdin aineistossani paljon sitä, mitä minun vielä olisi pitänyt kysyä. Monesti jonkun opettajan kertoma asia tai mielipide sai minut miettimään, että sitä olisin voinut kysyä myös toisilta. Tähän pohdintaan vastauksena alkoivat opettajien kesälomat, joiden aikana päätin olla yrittämättä tavoitella opettajia. Tätä seurasi myös päätös tästä aineistosta valmiina ja lopullisena tutkimusaineistonani.
Luettuani aineiston monta kertaa ja tehtyäni siitä hajanaisia muistiinpanoja aloin järjestelmällisesti luokittelemaan aineistoa. Valikoin aineistosta sen osan, joka auttaisi minua vastaamaan tutkimuskysymyksiini.
Merkitsin eli koodasin79 eri väreillä kohdat, joissa opettaja määritteli ajattelun taitoja, kuvasi opetustaan, kertoi historianopetuksen ja koulun tehtävästä tai puhui opetuksen haasteista. Lopuksi korostin keltaisella kaikki kohdat, jotka eivät tuntuneet sopivan mihinkään edellisistä kategorioista, mutta vaikuttivat silti mielenkiintoisilta ja mahdollisesti jatkossa merkityksellisiltä. Tässä vaiheessa tekemäni jako perustui tutkimus- ja haastattelukysymyksiini. Sama jako on paljolti säilynyt tässä tutkimusraportissa.
Tutkimuksessani olen halunnut tuoda kuuluviin opettajien ääntä vastapainona tutkijoiden historianopetuksesta käymälle keskustelulle, ja tämän vuoksi aineistolähtöinen periaate on ollut tärkeä.
Aineistolähtöisyydellä on kuitenkin rajansa, sillä esiymmärrykseni ja ennakkokäsitykseni tutkimusaiheesta ovat väistämättä vaikuttaneet tutkimukseeni. Olen tutkinut ajattelun taitojen opettamista jo aiemmin kollokviotyössäni ja ennen haastatteluja perehdyin aihetta koskevaan tutkimukseen vielä lisää. Ennakkokäsitykseni ovat vaikuttaneet tutkimus- ja haastattelukysymysten laatimiseen, ohjanneet minua haastattelutilanteissa ja vaikuttaneet siihen, miten aineistoani jäsennän ja millaisia tulkintoja siitä teen.80
Olen pyrkinyt analyysissani aineistolähtöisen ja teoriaohjaavan analyysin yhdistämiseen tuodakseni esiin opettajien näkemyksiä ja kytkeäkseni aineistoni ja tulokseni aiempaan tutkimukseen. Tämä on mielestäni ollut tärkeää, jotta tutkimukseni liittyisi osaksi aiempaa historian ajattelun taitojen opetuksen tutkimusta. Toisaalta aineistolähtöisessä analyysissa luultavasti omat ennakkotietoni toimisivat teorian paikalla ja analyysini voisi pahimmassa tapauksessa olla vain oman ajatteluni kuva.
79 Ks. Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006.
80 Ks. Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006; Tuomi ja Sarajärvi 2009, 96.
Teoriaohjaavan analyysin avulla pyrin tekemään lukijalle ja itselleni selvemmäksi sen, missä ja miten aiempi tutkimus on vaikuttanut analyysiini.
Teoriaohjaava analyysitapa tarkoittaa, että teoria toimii apuna analyysin etenemisessä. Siten teoriaohjaava analyysi eroaa teoriasidonnaisesta analyysista, jossa aineiston avulla pyritään testaamaan ennalta valittua teoriaa. Tuomen ja Sarajärven mukaan teoriaohjaavassa analyysissa tutkijan ajattelussa vuorottelevat aineistolähtöisyys ja valmiit mallit.81 Tämä pitää hyvin paikkansa omassa tutkimusprosessissani, jossa olen välillä kirjoittanutkin teoria- ja analyysiosioita rinnakkain. Tapani soveltaa teoriaohjaavaa analyysia vaihtelee eri analyysiluvuissa.
Tarkastellessani opettajien käsityksiä historian ajattelun taidoista koulussa tukeudun analyysissani Historical Thinking -projektin määritelmään historiallisesta ajattelusta ja sen elementeistä. Tässä teoria ohjaa analyysiani eniten, sillä aloitin opettajien historian ajattelun taitoja koskevien käsitysten analysoinnin lopulta jakamalla käsitykset Historical Thinking -projektin historiallisen ajattelun elementtien mukaisesti. Perustelen ja esittelen valintaani paremmin alaluvussa 5.3.1.
Niissä kategorioissa, joissa opettaja kuvaa omaa opetustaan, kertoo historianopetuksen ja koulun tehtävistä tai ajattelun taitojen opetuksen haasteista, aloitin analyysini aineistolähtöisemmin. Kun kertaalleen olin jo koodannut aineistoni kuudeksi suureksi tutkimuskysymysten määräämäksi kategoriaksi, koodasin nyt jokaisen kategorian sisällä merkiten samalla värillä kohtia, joissa opettajat näyttivät puhuvan samasta asiasta. Näin aloin hahmottaa opettajien vastauksia teemoina. Teemojen avulla havaitsin aineistossa sekä opettajien käsityksiä yhdistäviä että erottavia piirteitä.
Järjestin teemoja alateemoiksi ja yläteemoiksi luodakseni teemojen välille järjestyksen. Joskus löysin aineistostani ensin yläteeman, jonka myöhemmin huomasin jakautuvat useammaksi alateemaksi. Joskus taas kokosin alateemojen päälle yläteemoja.82 Opettajien käsitykset historianopetuksen ja koulun tehtävästä kirjasin tutkimusraporttiini näiden teemoittelujen avulla, ja niitä voi sikäli pitää aineistolähtöisimpänä osana tutkimustani.
Opettajien kuvaamille opetustavoille ja ajattelun taitojen opetuksen haasteille löysin aiemmasta tutkimuksesta pääteemat, jotka helpottavat analyysia ja kytkevät aineistoni aiempaan tutkimukseen. Analysoidessani opettajien opetustapoja huomasin opettajien puhuvan yleensä jonkun työtavan käytöstä. Oman ja muiden opetuksen kuvaaminen on opiskeluaikanani ja erityisesti opetusharjoitteluissa tapahtunut puhumalla työtavoista kuten opettajan esitys, ryhmätyö tai kysely. Tämä ohjasi minua varmasti etsimään opettajien vastauksista tätä tuttua kuvaustapaa, joka toisaalta lienee myös haastattelemilleni opettajille tuttu. Kuitenkin analyysissani annan opettajien määritellä työtavat itse enkä määrää niiden sisältöä. Taitojen opettamisen haasteita kuvatessaan opettajat puhuvat niistä haasteista, joita he kohtaavat oppitunnilla ja suunnittelutyössään.
81 Tuomi ja Sarajärvi 2009, 96-98.
82 Ks. Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006.
Teemoiteltuani opettajien käsityksiä haasteista ryhdyin miettimään laatimilleni luokituksille yläteemoja, jotka löytyivät kirjoittaessani opettajan ajatteluun liittyvää teoriaosuutta. Osa opettajien nimeämistä haasteista on opetustapahtuman sisäisiä ja toiset sen ulkopuolella liittyen opetuksen kontekstiin.
Viimeisessä analyysiluvussa teen yhteenvetoa saamistani tuloksista ja vastaan toiseen tutkimuskysymykseeni. Tämän luvun sisältö on syntynyt vähitellen muun analyysityön lomassa kirjoittaessani ylös tekemiäni huomioita, jotka eivät ole tuntuneet sopivan muihin analyysikappaleisiin.
Nämä huomiot jaoin kolmeen teemaan, joiden näkökulmasta palasin tarkastelemaan tutkimusaineistoani, tekemääni analyysia ja aiempaa tutkimuskirjallisuutta. Lopulta kirjasin nämä kolme näkökulmaa ajattelun taitojen opetuksen haasteisiin luvuksi 9.
Analyysiani ovat ohjanneet myös tutkimuseettiset kysymykset. Koska haastateltavia on vähän ja he työskentelevät Keski-Suomessa, heidät on myös melko helppo tunnistaa. Niinpä päätin, että en selvitä haastateltavieni ikää, opiskelu- ja työhistoriaa tai muita opetettavia aineita. Tämä on analyysissa rajannut vertailun mahdollisuutta, koska en ole voinut pohtia näiden tekijöiden vaikutusta opettajien vastauksiin. Mielestäni valintani on kuitenkin ollut välttämätön tutkimukseni lähdesuojan kannalta.
Vertailua olen tehnyt tutkimuksessani opettajien käsitysten välillä vain vähän myös siksi, että jokaisella haastattelemallani opettajalla on oma tapansa kertoa opetuksestaan ja he kiinnittävät huomiota eri asioihin. Tämän vuoksi niin opettajien opetustapojen kuin käsitystenkin täsmällinen vertailu on hankalaa. Ajattelen, että tutkimukseni perusteella on ehkä helpompi rakentaa esimerkiksi kyselytutkimukseen kysymyksiä, joiden vertailulla voidaan saada uutta tietoa historianopettajien käsityksistä ja opetuksesta.