Tuomen ja Sarajärven (2013) mukaan sisällönanalyysin tarkoituksena on aineiston sisäl-lön sanallinen kuvaaminen. Sisälsisäl-lönanalyysin käyttäminen aineiston käsittelyssä mahdol-listaa tutkijalle paljon vapauksia analysointivaiheeseen, mutta liikkumaraja ei ole kuiten-kaan loputon. Sisällönanalyysia voidaan toteuttaa aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 106–108.)
Tapaustutkimuksessa käytetään aineistolähtöistä viitekehystä, kun ei tiedetä mistä ta-pauksesta on juuri tässä tutkittavassa tapauksessa kyse. Tutkimuksen lähtökohtana on tut-kijan aavistus tutkittavasta aiheesta, joka tarkentuu yleensä tutkimuksen edetessä. Käy-tännön aineistoa on olemassa rajattomasti, sillä elämän tapahtumat luovat aineistoa koko ajan lisää. Tutkijan tehtävä onkin rajata tutkimusalue omaan tutkimukseensa sopivaksi.
(Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 20–21.) Tutkimani kummimuotoinen liikunnan saman-aikaisopetuskäytäntö oli tutkimusaiheena uusi, joten valitsin aineistonkeruun ensimmäi-sessä vaiheessa tekemieni kolmen opettajan haastattelun analyysimetodiksi aineistoläh-töisen sisällönanalyysin. Lisäksi tietämykseni mukaan tutkimuskohteeni on ilmiönä ai-nutlaatuinen. Minulla ei ollut teoriaa, johon liittää tutkimusaineistoa, joten aineistolähtöi-sen sisällönanalyysin avulla kokosin keskeiset sisällöt opettajien haastatteluista.
Aineistolähtöisessä analyysissa rakennetaan teoria aineiston pohjalta. Tätä lähestymista-paa käytetään erityisesti silloin, kun tarvitaan perustietoa tietyn ilmiön olemuksesta. Ai-neistolähtöisessä analyysitavassa lähdetään luomaan teoriaa mahdollisimman puhtaalta pöydältä, ilman ennakko-oletuksia. (Eskola & Suoranta 2008, 19.) Aineistolähtöinen ana-lyysitapa on tutkimukseni lähtökohta. Lewis (2003) korostaa, että tutkijan on analysoitava aineistoaan mahdollisimman avoimesti ja ennakkoluulottomasti. Tällöin tutkimuksen tu-loksista saadaan mahdollisimman luotettavat. (Lewis 2003, 47.)
Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa tulkitaan aineistoa ja luodaan empiirisestä aineis-tosta käsitteellinen näkemys aiheeseen. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin perinteisen kaavan mukaan ensin haastattelut litteroidaan ja perehdytään haastattelujen sisältöön.
Seuraavaksi aineistosta etsitään pelkistettyjä ilmauksia, jotka yhdistetään samankaltai-suuksien mukaan alaluokkien alle. Sen jälkeen alaluokat yhdistetään vielä yläluokiksi, joista abstrahoidaan ilmiötä kuvaavat teoreettiset käsitteet. Näitä käsitteitä kutsutaan yh-distäviksi luokiksi. Tehdessään johtopäätöksiä, tutkija pyrkii ymmärtämään aihetta tut-kittavien näkökulmasta ja löytämään heille merkityksellisiä asioita aineistosta. (Tuomi &
Sarajärvi 2013, 109–113.)
Opettajien haastatteluista keräämäni tutkimusaineiston analysoinnissa käytin aineistoläh-töistä sisällönanalyysia, mutta muun aineiston käsittelyn toteutin teoriaohjaavalla sisäl-lönanalyysilla. Käytinkin teoriaohjaavaa analyysia oppilaiden haastattelujen sekä liikun-tatunneilta keräämäni havainnointi- ja videointiaineiston analysoinnissa. Tuomen ja Sa-rajärven (2013) mukaan teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee lähtökohdiltaan samalla ta-valla kuin aineistolähtöinen sisällönanalyysi, sillä aineisto on analyysin pohjana tässäkin analyysitavassa. Näiden kahden analyysitavan pieni ero on se, että abstrahointivaiheessa tutkimusaineiston liittäminen teoreettisiin käsitteisiin suoritetaan eri tavalla. Aineistoläh-töisessä analyysitavassa teoreettisten käsitteiden luomisen pohjana on aineisto, kun taas teoriaohjaavassa analyysissa käsitteitä ei luoda, vaan ne saadaan valmiista teoriasta.
(Tuomi & Sarajärvi 2013, 117–118.)
Käytin tutkimusaineistoni analyysissa perinteistä sisällönanalyysin kaavaa seuraavalla ta-valla. Aloitin aineiston analyysin perehtymällä haastatteluaineistooni. Kuuntelin jokaisen haastattelun kaksi kertaa. Ensimmäisellä kuuntelukerralla litteroin haastattelut, kun taas toisella kerralla tarkistin litteroinnin onnistumisen. Litteroin opettajien haastattelut ensin, ja oppilaiden haastattelut näiden jälkeen. Ruusuvuoren ja Tiittulan (2005) mukaan nau-hoitetun aineiston muuttaminen kirjoitettuun muotoon eli litterointi on huomioitava eri-tyisesti tarkkuuden osalta. Tutkimuskysymykset ja metodologiset valinnat ohjaavat litte-roinnin tarkkuutta. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 15–16.) Haastattelujen littelitte-roinnin suo-ritin mahdollisimman nopeasti haastattelutilanteiden jälkeen. Tutkimuskysymykseni ja metodologiset ratkaisuni eivät vaatineet äärimmäisen tarkkaa äänenvoimakkuuden, into-naation ja painotusten litterointia, sillä haastattelutilanteet olivat rauhallisia ja ne suori-tettiin yksilöhaastatteluilla. Litteroin haastattelut kuitenkin tarkasti, sanan kerrallaan.
Haastatteluaineiston litteroimisen jälkeen aloitin haastattelujen sisältöön perehtymisen.
Käsittelin opettajia ja oppilaita koskevaa haastatteluaineistoa erikseen. Tässä vaiheessa aloin pelkistämään aineistosta pää- ja alaongelmilleni merkityksellisiä alkuperäisilmauk-sia. Myös Tuomen ja Sarajärven (2013) mukaan tutkijan on karsittava omalle tutkimuk-selleen merkityksetön informaatio aineiston pelkistämisvaiheessa (Tuomi & Sarajärvi 2013, 109). Pelkistämisvaiheessa alleviivasin haastatteluaineistosta pää- ja alaongelmil-leni merkitykselliset alkuperäisilmaisut, jotka kirjoitin pelkistettyinä toiseen tiedostoon.
Näin sain listan pelkistetyistä ilmauksista.
Aineiston pelkistämisen ja pelkistysten listaamisen jälkeen tutkijan on etsittävä pelkiste-tyistä ilmauksista samankaltaisuuksia, mutta myös erilaisuuksia. Sen jälkeen tutkijan pi-tää yhdispi-tää pelkistetyt ilmaukset ja muodostaa alaluokat. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 109.) Tässä haastatteluaineiston ryhmittely- ja luokitteluvaiheessa kokosin aiemmin muodos-tamistani pelkistetyistä ilmauksista ryhmiä samankaltaisuuksien mukaan. Näistä ryhmistä muodostin alaluokat, jotka nimesin niiden sisältöjen mukaan.
Alaluokkien muodostamisen jälkeen tutkijan pitää yhdistää alaluokat, joista hän muodos-taa yläluokat (Tuomi & Sarajärvi 2013, 109). Tässä vaiheessa yhdistinkin Tuomen ja
Sa-rajärven ohjeiden mukaan alaluokat yläluokiksi. Tässä tutkimuksessa yläluokat olivat pe-rustiedot, opettajien keskinäinen työnjako varsinaisen liikuntatunnin ulkopuolisena ai-kana, opettajien keskinäinen työnjako liikuntatunnin aiai-kana, samanaikaisopetuksen muo-dot, opettajien keskinäinen sosiaalinen vuorovaikutus, opettajien työssä jaksaminen ja opettajien työssä viihtyminen. Yläluokkia olivat myös oppilaiden vertaisoppiminen, opet-tajien vertaisoppiminen, oppilaiden keskinäinen sosiaalinen vuorovaikutus, oppilaiden sosiaalisten taitojen kehittyminen, oppilaiden ihmisenä kasvaminen, työrauha sekä opet-tajien ja oppilaiden välinen vuorovaikutus. Lisäksi yläluokkia olivat oppilaiden liikunnal-lisen toiminnan määrä, oppilaiden liikunnalliikunnal-lisen toiminnan laatu, oppilaiden tasoerot, op-pilaiden kokoerot, eriyttäminen ja opettajien oppilaille antama palaute.
Sisällönanalyysin lopuksi tutkija yhdistää yläluokat ja muodostaa niistä teoreettiset käsit-teet eli yhdistävät luokat (Tuomi & Sarajärvi 2013, 109). Tässä vaiheessa yhdistin edellä mainitut yläluokat käsitteellisiksi yhdistäviksi luokiksi. Tässä tutkimuksessa käsitteelliset yhdistävät luokat olivat perustiedot, samanaikaisopetus, vertaisoppiminen, sosiaalinen vuorovaikutus, sosiaaliset taidot ja liikuntataitojen oppiminen. Nämä määrittelin pää- ja alaongelmieni mukaan. Yhdistävät luokat muodostin opettajien haastattelujen aineisto-lähtöisen sisällönanalyysin avulla. Opettajien haastattelujen analyysin avulla sain teoriaa oppilaiden haastattelujen ja liikuntatuntien seuranta-aineiston teoriaohjaavaan sisäl-lönanalyysiin. Opettajien haastattelujen avulla määritetyt yhdistävät luokat olivatkin op-pilaiden haastattelujen ja liikuntatuntien havainnoinnin analysoinnin pohjalla.
Haastatteluaineiston analysoinnin jälkeen aloitin seuranta-aineiston analyysin. Seuranta-aineiston käsittelyn aloitin liikuntatuntien havainnoinnin ja videoinnin perusteella teke-mieni muistiinpanojen litteroimisella. Liikuntatuntien aikaisessa havainnoinnissa kirjoi-tin muistiinpanot havainnointilomakkeeseen ja erilliseen havaintopäiväkirjaan, kun taas videointiaineiston muistiinpanot tein videointipäiväkirjaan. Tein kaikkien seitsemän seu-raamani liikuntatunnin videointimuistiinpanot aina jokaisen oppitunnin jälkeen. Katsoin kaikki videoimani liikuntatunnit kaksi kertaa, havainnointilomakkeen tukemana. Oppi-tuntien havainnoinnin ja videoinnin perusteella tekemäni ensimmäiset muistiinpanot kir-joitin käsin vihkoihin, mutta litterointivaiheessa kirkir-joitin ne sähköiseen muotoon, koska
se helpotti aineiston myöhempää muokkaamista ja merkityksellisen tiedon etsimistä. Li-säksi muistiinpanot selkeytyivät litterointivaiheessa entisestään. Pidin litterointivaihees-sakin liikuntatuntien havainnointi- ja videointiaineistoa koskevat muistiinpanot erillään, jotta tiesin tutkimuksen edetessä muistiinpanojen alkuperäiset lähteet. Seuranta-aineiston muistiinpanojen litteroimisen jälkeen analysoin aineiston, sisällönanalyysin perinteistä kaavaa käyttämällä. Etenin seuranta-aineiston analyysissa samalla tavalla kuin aiemmin esittelemäni haastatteluaineistonkin kanssa, joten en kertaa samoja analyysivaiheita enää tässä yhteydessä. Kokosin esimerkin tutkimusaineistoni analysoinnista tutkielmani liit-teenä olevaan taulukkoon (Liite 7).