Aggressiivinen käyttäytyminen on aina olemassa suhteessa muihin ihmisiin ja sosiaalisiin tilanteisiin. Lapsi oppii sosiaalisen normiston ja sen vaatimat käyttäytymismallit niin omilta ensisijaisilta hoitajiltaan kuin vertaissuhteistaankin, ja vaikka osan käyttäytymistaustoista voikin kenties palauttaa yksilöpsykologisiin taustatekijöihin, nekään eivät ole kehittyneet tyhjiössä.
Lapsen jäävät vertaisryhmän ulkopuolelle kolmesta eri syystä: vapaaehtoisesti, kasvattajan päätöksen seurauksena tai vertaisten ulos sulkemana (Viitala 2014, 74). Aggressiivinen käyttäytyminen on tällöin ryhmäilmiö, jota kouluympäristö voi joko ruokkia tai rajoittaa.
Oppilaat muodostavat keskenään erilaisia sosiaalisia valtahierarkioita, ja mitä enemmän järjestys perustuu suoraan aggressioon, sitä enemmän se muistuttaa dominanssihierarkiaa, jossa fyysisesti vahvin ja tappelualttein yksilö pitää valtaa käsissään (Helkama ym. 2016, 114). Vaikka lapset ja nuoret luovat sosiaalista verkostoaan omatoimisesti, on opettajalla mahdollisuus vaikuttaa myös psyykkiseen ja sosiaaliseen oppimisympäristöön erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla. Tuoreimmat tutkimukset kuitenkin osoittavat, että opettajilla on vielä haparoivat keinot puuttua kouluympäristössä ilmenevään aggressiiviseen käyttäytymiseen sekä ulossulkemiseen, eivätkä he välttämättä osaa edes kiinnittää niihin vaadittavaa huomiota (ks. Derman 2017; Rose ym. 2016; Viitala 2014).
Viitala (2014, 163) osoitti väitöskirjassaan, että esimerkiksi varhaiskasvattajien tietoisuus lapsen ulkopuoliseksi jäämisestä oli hyvin epäröivää. Varhaiskasvatuksen henkilökunta saattoi kokea, että sosiaalinen vetäytyminen on ollut jopa vapaaehtoista, eivätkä he näin ollen tulleet puuttuneeksi asiaan. Tilanteita ei juurikaan analysoitu syvällisemmin, vaan lapset jäivät paljolti keskenään sosiaalisten verkostojensa kanssa. Edes kiusaamiseksi luettavaan syrjintään ei osattu aukottomasti puuttua. Tällainen puuttumattomuuden kulttuuri voi olla omiaan jopa pahentamaan torjuttujen ja aggressiivisesti käyttäytyvien oppilaiden ulkopuolisuuden tunnetta.
Rose tutkimusryhmineen (2016, 252) tuli omassa yhdysvaltalaistutkimuksessaan hyvin samanlaisiin johtopäätöksiin: paitsi, etteivät tutkimusryhmän vertaislapset nousseet puolustamaan kiusaamisen uhriksi joutuneita tovereitaan, jopa 56 prosentissa tilanteista myös opettaja jätti fyysisen aggressiivisen käyttäytymisen joko kokonaan huomioimatta tai ei puuttunut siihen lainkaan. Puuttumattomuus oli suurempaa poikien kohdalla: heidän kohdallaan tilanteista 66 % jäi huomiotta, kun taas tyttöjen kohdalla 53 % tilanteista jäi vaille huomiota. Opettajat arvioivat myös aggressiivisen käyttäytymisen ilmenemisen selvästi vähäisemmäksi, mitä se todellisuudessa oli. Tulokset ovat huolestuttavia, sillä huomiotta jätetty aggressiivinen käyttäytyminen voi muodostua luokassa jopa käyttäytymisnormiksi, joka ruokkii sen esiintymistä entisestään.
Aggressiivisiin tilanteisiin puuttuminen on lisäksi lähinnä jälkikäteen tapahtuvaa opettajan antamaa verbaalista tilannepalautetta ja anteeksipyynnön vaatimista (Derman 2017, 1135;
Viitala 2014, 164). Vaikka esimerkiksi empatiataitojen opettaminen tilanteiden jälkikäsittelyssä on toki edistystä vanhempiin rankaisupohjaisiin puuttumismenetelmiin, ne eivät itsessään vielä vähennä aggressiivista käyttäytymistä (Derman 2017, 1134). Tuki ylipäätään painottuu koulumaailmassa edelleen enemmän akateemisiin taitoihin kuin sosiaalisiin suhteisiin, ja konkreettisia tukimuotoja aina istumajärjestyksestä lähtien tehdäänkin jopa vertaissuhteiden kustannuksella. Kun tukea tarvitsevat oppilaat sijoitetaan toisten tukea tarvitsevien sekaan, jää heiltä oleellinen sosiaalisen oppimisen mahdollisuus kokonaan väliin (Mäki-Havulinna 2018, 126). Heikot sosiaaliset taidot ovat kahdensuuntaisessa yhteydessä koulutien epäonnistumiseen: kumpikin vaikuttaa vahvasti toisiinsa, ja ovat ne yhteydessä myös aikuisiän yhteiskunnalliseen sopeutumattomuuteen.
Koulu saattaakin vahvistaa entisestään epäpätevyyden kokemuksia jättämällä oppilaan
ilman sosiaalista tukea. Näin se tulee myös pahimmillaan tarjonneeksi vahvistusta ei-toivotuille käyttäytymismalleille (Kauffman & Landrum 2018, 132–133).
Hudley (2008, 94–96) painottaa, että rauhallinen ja turvallinen oppimisympäristö vaatii opettajalta jo etukäteen tietoista suunnittelemista, valmistelua ja aitoa välittämistä.
Hyvinvoivassa luokkayhteisössä yhteistyö perustuu kommunikoinnille ja jakamiselle, eikä oppilaiden välille rakennu korkeita hierarkioita, jotka ovat omiaan lisäämään oppilaiden välistä aggressiivista käyttäytymistä (Ahn & Rodkin 2014, 1152; Helkama ym. 2016, 114).
Sen lisäksi, että tervepohjainen sosiaalinen oppimisympäristö mahdollistaa paremmat akateemiset oppimistulokset, se tukee myös oppilaiden vuorovaikutustaitoja ja sosioemotionaalista kompetenssia. Hyvä, tasa-arvoinen ja pedagogisesti tuettu ilmapiiri helpottaa myös aggressiivisesti käyttäytyvän lapsen oloa, ja se voi jopa vähentää aggressioita sekä oppilaiden välisiä konflikteja (Hudley 2008, 94–96).
3 OPETTAJAN JA OPPILAAN VÄLINEN VALTASUHDE FOUCAULT’N VALTATEORIAN VIITEKEHYKSESSÄ
Foucault (1982) määrittelee vallan kahden yksilön tai yksilöryhmän väliseksi toiminnaksi, jossa vahvemman osapuolen toiminta määrää heikomman osapuolen toiminnan alaa. Valta-asema säilyy, vaikka vallassa oleva yksilö tunnustaisikin myös alempana olevan näennäisen toimijuuden. Hierarkiassa alempana oleva alistuu valta-asetelmaan siinä uskossa, että vahvempi tulisi joka tapauksessa voittamaan mahdollisen konfliktin. Valtaa ylläpidetään erilaisilla etuoikeuksilla ja asetelmilla, ja se on jossain määrin aina myös institutionalisoitunutta ja jopa luonnollistunutta. Vallasta ja valta-asetelmista tulee osa yksilön subjektia, ja näin se jatkaakin valta-asetelman ylläpitämistä (Kusch (1993, 102). Näin esimerkiksi koulutusjärjestelmä pohjaa ajatukselle, jonka mukaan opettaja on valtaa ylläpitävä henkilö, ja valta kohdistuu alempana oleviin oppilaisiin. Asetelmasta tulee tarpeeksi usein toistettuna luonnollista sekä kyseenalaistamatonta, ja vaikka oppilas lähtisi vastustamaan opettajan valta-asemaa, tulee hän todennäköisesti rangaistuksi tästä.
Rangaistukset, eli esimerkiksi luokasta poistaminen tai erilaiset puhuttelut, ovat niin normitettuja, että vallan ylläpidosta on tullut itsestään selvä osa koulun sosiaalista käyttäytymiskoodistoa.
Vaikka opetuksen ja opettajuuden tutkimuskenttää leimaakin ideologinen ja didaktinen lähtökohta, ei koululaitoksen poliittista ja yhteiskunnallista merkitystä voi vähätellä. Opettajat käyttävät työssään yhteiskunnallista valtaa, ja toteuttavat tehtäväänsä sosiaalistaa oppilaista tulevia täysvaltaisia kansalaisia kulloinkin vallitsevan kulttuurin ja sivistysideologian mukaisesti. Osin tämä on sisällytetty jo opetussuunnitelmiin, mutta kaikille lienee selvää, että peruskoululla on selkeä koulutuspoliittinen merkitys. Työn poliittinen luonne on kuitenkin piilotettu rakenteisiin ja näin ollen se luokin kuvaa neutraalista ja puolueettomasta ammattikunnasta. Tämä jättää auki kysymyksen siitä, että tiedostavatko opettajat valtasuhteensa oppilaisiin, sekä siitä miten yhteiskunnalliset normit ja arvot uusiintuvat heidän toimintamalleissaan (Vuorikoski 2003, 36, 45–47). Vaikka Foucalt’n (1984, 49) mukaan erilaiset valtahierarkiat mahdollistavat ihmisryhmien keskinäisen toimisen, eivätkä ne näin ollen automaattisesti ole kielteistä, piilotettuna valtaa on kuitenkin vaikea havainnoida, ja siksi se saattaa saada välillä myös kyseenalaisia ilmenemismuotoja.